Вопросы логики изучения исторического

                Очерк 1. Несколько вводных слов

Изучение практически любого материала (в первую очередь это содержание исторического и обществоведческого образования) можно подчинить принципу согласования и взаимодействия исторического и логического. В нашем случае данный диалектический способ осмысления и преподавания общественных наук как нельзя лучше подходит под содержание собственно исторического, поскольку раскручивание самой хронологии событий – естественная ось, вокруг которой разворачивается анализ в исторических дисциплинах (по поводу обществознания, а там свои особенности, будет сказано отдельно в следующем очерке).
<…>
Историческое как таковое – это реальный, объективный процесс становления и развития изучаемого явления (например, развитие капитализма в Германии или эволюция стрелкового оружия в армиях мира в ХХ в.) предстающий перед лицом внешнего наблюдателя. Историческое в широком понимании выражает системные и функциональные процессы возникновения и формирования любого конкретного феномена или объекта. Это развертывание их во времени и пространстве, прохождение ими различных фаз развития, их феноменология.
Логическое (в трактовке как Гегеля, так и Маркса) – это теоретическое воспроизведение развитого и развивающегося объекта во всех его существенных закономерных связях и сочетаниях. Логическое, собственно, те соотношения, законы, связи и взаимодействия его сторон, которые существуют в оформившемся объекте, процессе, явления. Логическое – это обобщённое и снятое выражение исторического, оно предстаёт в концентрированном виде, очищенное от случайностей, от событийных нюансов и напластований.

Итак, суть данного принципа в том, что логика объекта – это история становления данного объекта, но представленная в её основных существенных фазах и закономерностях развития, особых его проявлениях. Всякое явление может быть правильно познано лишь через осмысление и анализ его возникновении, развитии и гибели, т.е. в его историческом развитии. Нельзя понять результата, не уяснив пути развития, приведшего к данному результату, через систему, например, причинно-следственных связей. Это, однако, касается в основном человеческого общества, поскольку феномен социально-исторической памяти характерен исключительно для человека, но для человека не характерны никакие иные формы памяти, касающиеся, например, природы. Анализируя историю развития, к примеру, биосферы ретроспективно, исследователь обязан абстрагироваться от антропологических своих установок, например, антропоцентризма, всякого рода проекций на природу чисто человеческих качеств и мыслительных установок. Человеческое он оставляет (как ответственный и добросовестный труженик науки) за скобками, максимально разгораживая, разделяя природно-объективное и человеческое субъектно-волевое начала.
В этой дихотомии познания мира и самого себя исследователь (и преподаватель) проводит сложную и запутанную границу между внешне детерминированными сущностями природных систем и самодетерминированного социума. И здесь его (историка на этот раз), в случае принятия им в качестве принципиальной установки идеи познаваемости мира и истории, подстерегают как минимум два искушения:
1) Проецировать на общество природные сущности (хороший пример этакой проекции – социал-дарвинизм). Здесь тоже имеется подводный камень, поскольку нам могут в этом случае инкриминировать произвол, пристрастность в выборе форм описания социума, мол, одними средствами можно описывать и объяснять исторические явления, а другими нельзя, мол, это такая дискриминация. Но это тема отдельного разговора, совсем другая дискуссия.
2) Распространять на прошлое законы, понятия и вещи современности, таким образом модернизируя это прошлое (а). Переносить в настоящее отжившие и устаревшие формы, смыслы, иное содержание (б). Обе эти инверсии говорят нам о незрелости историка или писателя, его неспособности видеть целостной ту эпоху, которую он описывает, отсутствие у него правильно откалиброванного исторического сита.
3) Подменять (часто неосознанно, но иногда и целенаправленно!) одни исторические сущности (плохо осмысленные и малопонятные современному исследователю) некими внешне похожими, но имеющими иную природу. Так в животном мире действуют механизмы конвергенции, при котором эволюционным образом формируются внешние или даже функциональные сходства между организмами различных систематических групп, обитающих в сходных условиях.
<…>

Логическое может выступать также как краткое воспроизведение истории на ином материале: например, развитие сознания ребёнка можно рассматривать как краткое воспроизведение истории умственного развития человечества, как и само физическое развитие индивида, есть во многих смыслах сокращённое воспроизведение больших этапов эволюции жизни – так называемая рекапитуляция. Однако загонять историю в данную схему нельзя, но именно это делают, как мы уже отмечали, многие преподаватели истории и обществознания, которые не хотят видеть генетической и системной связи исторических событий и процессов друг с другом.

Ещё один интересный аспект анализа рассматриваемой на занятии, уроке исторической темы в свете данного принципа – теоретическая демонстрация необходимости возникновения и дальнейшего развития рассматриваемого объекта. Это имеет не только онтологическую значимость, но и воспитательно-социализирующую, в условиях школы. С одной стороны, необходимость (в значении неизбежности, закономерности появления) любого социального процесса и явления фиксирует факт рядоположенности этих феноменов с точки зрения их субстанциальности. Следовательно, такие феномены неизбежны в своем появлении (например, глобальные проблемы современности, тотальная компьютеризация информационного общества, фашизм в ХХ веке и т.д.), и это отвечает логике их существования. Однако неизбежность их появления накладывает серьёзную методологическую задачу на учителя, с которой учитель зачастую не справляется, ибо сам попадает в ту же логическую ловушку. В чём эта ловушка состоит? Прежде всего, в том, что учитель рассматривает, к примеру, те или иные социальные проблемы как вполне решаемые при определенных условиях, и эти условия принципиально достижимы в обозримом будущем. Но при этом мы с вами понимаем, что те же самые вызовы (например, глобальные проблемы современности) в текущих условиях принципиально невозможно преодолеть, а многие из них будут лишь усугубляться ближайшие несколько десятилетий. Эта ловушка – не обман зрения или следствие недостаточности (недостоверности) информации у самого учителя. Нет! Всё гораздо хуже, поскольку учитель (а значит, и ученик) делают грубую методологическую ошибку, экстраполирует в будущее тенденции, процессы и явления прошлого, что категорически делать нельзя! Мы же знаем, что генералы всегда готовятся к прошлой войне. Здесь то же самое! Понятно сейчас, что тот режим, который оформился в нашей стране в президентство В.В. Путина, он нежизнеспособен, он недолговечен, он обречён. Государственный механизм напоминает нам очень явственно ту систему, которая сложилась при Николае I в 1830–1840-е гг. Тогдашнее правление закончилось катастрофой Крымской войны 1853–1856 гг. Но при этом также понятно, что тот путь, который избрал Александр II для выхода страны из кризиса, неприменим для современной России. Выходит, на первый взгляд парадоксальная ситуация: факторы, порождающие кризис в стране, в целом те же (разгул мздоимства, лихоимства, казнокрадства, блат и фаворитизм в самых извращённых формах, а также многочисленные системные огрехи и несистемные, «случайные» ошибки руководства всех уровней), а ресурсы для его преодоления, а также сами методы и пути выхода из исторического тупика совсем другие.
<…>
И, наконец, третий важный аспект, который также порождает массу противоречий и ошибочных представлений в сознании учителей, а значит, транслируется и школьникам, студентам. Суть этого противоречия прекрасно изложена Карлом Поппером в его очерке «Нищета историцизма», где он, в частности, пишет:
«…я доказал, что по основаниям строго логического характера предсказать течение событий невозможно… Аргументацию можно суммировать в пяти утверждениях.
(1) Значительное воздействие на человеческую историю оказывает развитие человеческого знания. Истинность этой посылки признают и те, кто видит в наших идеях, в том числе в научных идеях, побочные продукты материального развития.
(2) Рациональные или научные способы не позволяют нам предсказать развитие научного знания. Это утверждение доказывается логическим путем.
(3) Таким образом, ход человеческой истории предсказать принципиально невозможно.
(4) Это означает, что теоретическая история невозможна; иначе говоря, невозможна историческая социальная наука, похожая на теоретическую физику. Невозможна теория исторического развития, основываясь на которой можно было бы заниматься историческим предсказанием.
(5) Таким образом, свою главную задачу историцизм формулирует неправильно и поэтому он несостоятелен».
Что автор этих пунктов вкладывает в понятие «историцизм»? Это в первую очередь марксизм и околомарксистские течения в социологии, политологии, экономике и социальной философии.
Опустим всю долгую и многогранную полемику марксизма и критического рационализма (в лице как раз Поппера) и возьмем важную для нас здесь идею о том, что история как наука о прошлом не может и не должна заниматься будущим – это методологически недопустимо! Но проблема в том, что мы с вами чаще всего одновременно и историки, и обществоведы, а среди задач политологии, социологии, экономики и ряда других наук социальное прогнозирование – это важная, а в некоторых случаях – ключевая задача! И вот в этом серьезное противоречие, которое мы постоянно должны держать в уме и четко дифференцировать учебные ситуации в соответствии с правильной методологией…
<…>
И вот ещё одна грань рассматриваемой проблемы. Скажем так: только тогда, когда случайные и неповторимые исторические формы генезиса объекта становятся необходимой формой логического движения (т.е. формой теоретического мышления об этом объекте), достигается действительное единство логического и исторического. А этого, к сожалению, не наблюдается сегодня зачастую в современной школе и в вузе. Вместо этого наблюдаем иную картину, отчасти воспроизводимую профессором С.Г. Смирновым, который в своих «Лекциях по истории науки» пишет: «…единство учебных курсов разных школьных предметов… давно утрачено в системе высшего образования – в такой мере, что ни один современный университет не достоин, по справедливости, этого древнего гордого имени, но являет собой лишь россыпь независимых факультетов и кафедр. Их можно назвать «одноцветными» университетами: филологическим либо лингвистическим, физическим либо химическим, но никак не «гуманитарным» либо «естественнонаучным»». О чём он тревожится? В чём беспокойство профессора в наш век «тотального гугла»? Так ведь речь опять идёт о событиях не столь отдалённых, равно и о событиях, к нам приближающихся! Если Москва регулярно рапортует о том, что школьники (и/или студенты) вновь стали победителями на предметной олимпиаде, заняли достойные места на очередной международной конференции и т.п., то это лишь говорит о том, что соответствующие программы очень хорошо финансируются и технически обеспечиваются в столице, в Ленинграде и ещё в трёх-четырёх субъектах РФ, чего нельзя сказать об остальных восьмидесяти регионах нашей большой страны. Недостатки финансирования – это даже меньше, чем полбеды, а вот целенаправленное (стратегические бомбардировки университетов) уничтожение кадрового и организационно-институционального потенциала наших вузов – это механизм намного более «чугунный», нежели знаменитый устав 1826 года, и намного более опасный, чем любая реакционная идея, высказанная при Николае I. Теория официальной народности по сравнению с теми «теориями», которые сейчас воплощаются в образовании – просто евангельское чудо!
<…>
Мы с вами, как учителя, прекрасно понимаем, что одной тенденции необходимо противопоставить другую и таким образом нивелировать отрицательные последствия первой.
Изучение истории в школе, равно как и в высшей школе, дает нам важные примеры того, как можно упустить либо, наоборот, полноценно использовать логико-методологический потенциал других предметов (в первую очередь, обществознания и литературы) для понимания содержания исторических процессов и явлений.
Что мы имеем в качестве негативных последствий бессмысленного информационного накачивания по инфляционному сценарию? У обучающихся формируется так называемое «мозаичное» сознание и «клиповое» восприятие, и, как следствие, «мозаичное» мировоззрение, и фрагментарная, не цельная картина мира. Примеров этого каждый из нас может привести огромное множество.
Частный случай этого явления – неоднократно фиксировавшаяся представителями научного и педагогического сообществ «существенная трансформация в последние два десятилетия пороговых знаний, жизненных представлений и профессиональной мотивации обучающихся. В обстановке современной школы абсолютно отчетливо проявляется невысокий уровень литературного и общекультурного кругозора школьника, отсутствие у него серьезных навыков «внимательного» и глубокого чтения и, если шире, – последовательного добросовестного обучения, усвоения нового материала, самоподготовки. Несформированность данных качеств имеет чрезвычайно опасные цивилизационные последствия. У подавляющего большинства сегодняшних школьников и студентов слабо развита восприимчивость к информации (особенно к высокоструктурированной!), представленной как устно, так и письменно, наблюдается недостаточное развитие долговременной памяти. Способности к сопоставлению фактов (в особенности, фактов из разных отраслей знаний), а также к критическому мышлению и общей интеграции знаний также переживают глубокий системный кризис.
<…>
Как принцип единства исторического и логического может работать на взаимодействие истории и обществознания? Представляется, что природа, сущность развитых форм институциональной организации общества будет раскрываться в рамках предмета «Обществознание». А история через ретроспективный анализ будет показывать необходимость складывания этих социальных институтов в течение веков и неизбежность именно тех их черт, которые сформировались к настоящему моменту или формируются, закладываются в качестве социальных проектов. И здесь активно подключается система деонтических представлений – о должном во всех основных семантических ипостасях данного логического концепта.
Нужно согласиться с Карлом Поппером о том, что история не имеет предсказательной силы, ибо она всегда обращена назад. А для предсказания будущего необходима информация (причем системно очень сложно упакованная информация), которой в настоящее время у человечества просто нет, поскольку именно данное знание и будет определять магистральные пути развития общества.
У человека разумного есть лишь один ответ на предостережения критического рационализма – это воспринимать себя настоящего через своё отношение к будущему в ключе деонтической логики и этики. Но об этом речь далее.
Продолжение следует

                До февраля 2009 года