К вопросу о логике изучения логики

К вопросу о логике изучения логики в рамках современного школьного образования
2015–2017 гг.

I.
Не все так просто в изложении сложного простым языком. Как показывает педагогическая практика, не всегда простое удобно для восприятия, как и не всегда сложное понимается с трудом. Человек, имеющий специальные знания и личностно одаренный, может знать и использовать законы психологии и логики, позволяющие превратить сложное в простое, а простое в понятное. Но, как мы понимаем, таких людей меньшинство, а в условиях массового образования ориентироваться надо на основную массу. Следовательно, перед нами встают два вопроса: как собрать и в относительно удобной форме изложить опыт превращения сложного в простое! И как простое сделать понятным!
«Но это вопрос больше к теории, чем к практике», – скажет вдумчивый читатель, – «а нам, в массовой школе, нужны практические, действенные рекомендации, алгоритмы, правила».
Тогда зададимся вопросом: школьные учителя – это больше теоретики или практики? «Конечно практики!» – подтвердит наш читатель, и будет, безусловно, прав. Практик – это тот же исследователь, только полевой, не библиотечный, не лабораторный. Фундаментальные истины, правила и установки ему нужно давать в готовом виде. И уж тогда он их применит с максимальной отдачей, поскольку, как «полевик», он знает местность.
Составим и мы некое подобие алгоритма, чтобы в первом приближении понять, с чего начать, чем мы владеем и что мы можем (на что нам надеяться, как учил И. Кант). Всякое исследование – это процесс самосборки нового знания из уже имеющегося. Понятие «самосборки» подразумевает значительный элемент случайности, нелинейности, спонтанности. Сами по себе полевые исследования также включают вышеперечисленные сопутствующие условия. И здесь нет противоречия. Противоречия возникают в момент перерыва постепенности, как говорят математики. Перерыв постепенности имеет место в момент возвращения полевика к себе в лабораторию. Здесь мы, наверное, забежали вперед: останавливаемся и… всё по порядку. <…>
Порядок обязывает расставить цели, акценты и назвать методы достижения первых в контексте вторых. О методах мы поговорим отдельно в другом очерке, здесь же ограничимся постановкой цели, об этом собственно и речь.
1. Всякие исследования проводятся для получения практического либо теоретического результата. Следовательно, для познающего важно достижение цели (или целей). Результат всегда конкретен. Значит, цель должна быть предельно наглядна, даже если форма ее – абстрактная по сущности.
2. Цель тогда становится целью, когда она формализована. Это означает всего лишь, что цель надо сформулировать, т.е. представить в виде логически корректного и, иногда, общепонятного высказывания, суждения. Формализация целевой установки есть, по сути, описание интуитивно понятой и личностно переживаемой картины (состояния, положения дел) будущего положения дел (системы, отношений и проч.) в пределах некоторой ситуации (познавательной, экзистенциальной, коммуникативной, психологической и т.д.) на языке, доступном всем носителям данного дискурса (русский язык, язык Turbo Pascal, язык жестов, язык телодвижений и др.).
3. Вся процедура познания разбивается на интуитивно ощущаемые отрезки, участки; прохождение каждого участка – это решение конкретной задачи, которую тоже требуется формализовать. Сложность здесь в том, что при переходе от одной задачи к другой возможна смена языков формализации. Условия такой смены и ее результат – особая проблема.
4. Для выполнения процедуры формализации (вне зависимости от ситуации и контекста) необходима простейшая логическая грамотность субъекта. Собственно, мы подошли к первой из главных проблем. Русский философ, логик, психолог Генрих Егорович Струве (1840–1912) писал в своей «Элементарной логике» (1884 г.):
«Введение логики, как предмета преподавания в гимназиях, есть мера столь благоразумная и утешительная, что от нее следует ожидать самых благодатных последствий. Прежде всего, мера эта устранит ту несообразность, что у нас молодой человек мог окончить курс наук, не только в гимназии, но даже и в университете, не получив ни малейшего понятия о самых элементарных основаниях логики – этого необходимейшего пособия при всяком научном исследовании; условия всякого истинного образования и самостоятельного мышления, как в области теории, так и в практической жизни».
<…>
Времена проходят, а люди остаются прежними. В нашем случае это означает, что учащийся современной средней (во всех смыслах) школы приходит к 10-11 классам, не имея ни малейшего представления о законах правильного мышления и основных принципах познания, то есть таких, которые делают мышление полноценным: последовательным, объективным, нетривиальным, строгим, критичным и независимым – по-настоящему конструктивным.
Осмелимся предположить, со ссылкой на собственный педагогический на опыт коллег-учителей и на целый ряд методологов науки… что определенная часть учебных проблем у старшеклассников при изучении алгебры, геометрии, истории, литературы, обществознания в 10-11 классах возникает вследствие незнания элементарных основ формальной и математической логик. Учителя обществознания и, наверное, всех гуманитарных дисциплин являются авторами и одновременно свидетелями каждодневных, обычно неудачных, попыток дать хотя бы приблизительное определение (или дефиницию – научное определение) различным общественным и ментальным явлениям и процессам. Учебники, к сожалению, несут часто разрозненные и несогласованные сведения, а главное, не учат собственно логическим процедурам. А без последних вся информация, как бы замечательно она ни была укомплектована в параграфах, остается грузом для заполнения памяти и не оживляет мышление учащихся. Информация нужна не сама по себе, а в первую очередь как инструмент или строительный материал, а в качестве «накопленного добра» она быстро превращается в хлам и мусор. <…>

II.
Перейдем к конкретному содержанию проблемы. Чего не умеют и не знают современные подростки? Составим необходимый для анализа перечень. Следует оговориться, что представленный ряд не совсем полный, а отражает ситуацию по достаточно узкой выборке школ города Москвы в первом десятилетии XXI века, из опыта работы нескольких десятков учителей истории, обществознания и литературы.
1) Учащиеся совершенно не разбираются в формах мысли (имеются в виду понятия, суждения и умозаключения) и не в состоянии понять некоторых требований учителя в принципе.
2) Операции с классами и объемами понятий – зачастую невыполнимое или крайне сложное задание даже для успевающих старшеклассников.
3) Классификация объектов, явлений и отношений и, главное, принципы классификации. Здесь нам, гуманитариям, надо поучиться у представителей естественнонаучного цикла, особенно у химиков и биологов, в вопросах трансляции навыков классификации.
4) Относительно суждений и умозаключений тоже ситуация конфузная. Учащиеся даже в 11 классе часто впервые слышат о том, что умозаключения содержательно представляют целые разделы формальной логики и что над разработкой соответствующих проблем работают еще и сейчас крупные ученые. Даже относительно простые правила работы с суждениями и принципы анализа умозаключений с трудом усваиваются учащимися. После же усвоения результативность таких процедур как обобщение, разделение на классы, дифференциация по некоторому признаку, координация и субординация понятий, работа с табличным и схематизированным материалом идет гораздо быстрее и, главное, продуктивнее.
5) Основные законы формальной логики (а их всего четыре!) вызывают удивление и, кстати, понимаются нынешними школьниками хуже, чем даже 15 лет назад. С чем бы такое можно увязать? Но это не так очевидно, и это не поголовно, не у всех. А что – «у всех»? У всех наблюдается резкое снижение интенсивности работы с текстами (особенно крупноформатными, требующими долговременной памяти и координации больших массивов внутренне структурированной информации), так как современный учащийся читать не любит: ведь «Война и мир» или «Тихий Дон» сегодня кажутся просто неподъемными монстрами по объему.
6) Основополагающие методы общенаучного уровня – в зачаточном состоянии. Большинство ребят в 9-ом классе впервые слышат об индукции, дедукции, об анализе и синтетическом методе, об экстраполяции и интерполяции и т.д. Практика свидетельствует, что при самом незначительном овладении методологией учащимися степень эффективности уроков резко возрастает. Такое повышение отдачи нельзя объяснить иными причинами. Кстати, если в этом контексте говорить об итоговой аттестации (в формате ОГЭ и ЕГЭ), то нужно констатировать: качество выполнения типовых вариантов (в первую очередь, заданий с развернутым ответом) по обществознанию повышается на 5-10%.
7) Логические основы теории аргументации преподаются в некоторых образовательных организациях, но таких – единицы. Правда, имеет место попытка дать, на уровне дополнительного образования, основы технологии «дебаты», но на практике это обычно носит формальный характер. Дело в том, что данной технологией часто не владеют сами учителя, которые берутся за подготовку детей.
8) Разум ученика старшей школы (и как правило студента тоже) не воспринимает логических ошибок, не чувствует подспудной софистики (не только на теоретическом уровне, но и даже интуитивно, что говорит о достаточно тяжелом поражении рационального мышления современного человека). Увидеть софистику в любых ее формах и проявлениях и преодолеть ее можно, лишь зная законы правильного мышления.
9) Учащиеся не владеют теорией доказательства и опровержения. Их доказательства зачастую – это огромный неуклюжий сорит из разнородных и несвязанных между собой суждений, скрепленных междометиями.
10) Искусство классической дискуссии сегодняшним детям тоже не очень доступно. Слишком слабо они чувствуют оппонента. Слишком фрагментарны их представления о мире и обществе, чтобы строить целостную картину и действовать, отталкиваясь от нее. И нужно добавить к этому низкую культуру диалога, общения в целом.
11) Гипотеза: ее структура, этапы формирования, доказательство гипотезы и опровержение гипотезы весьма проблематичны для современного школьника. Для полноценной гипотезы надо очень много знать в одной, обособленной, но видимой в многочисленных проявлениях, ипостасях области мира, сфере общественной жизни, жизни отдельного человека.
12) Межпредметная функциональность логических операций также тайна за семью печатями для современных старшеклассников. <…>
И это ещё далеко не полный перечень.
Следует отметить, что проблема обретения логических компетенций (если подобное выражение имеет смысл, поскольку любой человек в здравом рассудке есть существо логическое) сейчас вышла на повестку дня российского образования со всей очевидностью. Итак, попытаемся сформулировать нашу цель, по крайней мере, в первом приближении.
Актуальность введения формальной логики в программу обществознания (а возможно и других предметов) столь велика, что учителя задают вопрос уже не о том, вводить или не вводить ее, а о том, в каком классе (начиная с 8-го!) и исходя из какой нагрузки! Коллеги сходятся на мысли, что каждый десятый урок обществознания должен быть посвящен логической тематике (в 9-11 классах и особенно – в 10-м классе, в программе которого много тем, посвященных познанию и его методам, мировоззрению, видам и формам вненаучного знания, развитию общественной мысли).
<...>

III.
Можно утверждать, что путь познания каждого отдельного человека, хоть он и является уникальным, все же в рамках логики своего развития имеет вполне конкретные условия, закономерности и этапы. Диапазон (хронологический и количественный) этих условий имеет вполне определенные реперные точки, которые следует учитывать при осмыслении требований к современному школьнику.
Следует принять в качестве, наверное, важнейшего результата школьного образования сформированную образовательную (в первую очередь – самообразовательную!) компетентность выпускника. Это есть способность самостоятельно создавать условия и находить средства для собственного образования, выстраивать свою «образовательную траекторию», а кроме того, создавать необходимые для собственного развития ситуации и продуктивно их реализовывать. Этот блок метапредметных образовательных результатов является сквозным и «формируется на всех ступенях нашего общего образования: умение учиться (начальная школа), учебная грамотность (основная школа), образовательная компетентность (старшая школа)».
Для каждого этапа нужна обратная связь, то есть, в нашем случае, дискурс, где объект формализуем, а субъекты понимают друг друга. А для обратной связи нужна система индикаторов (маячков с некоторыми степенями выраженности). Где же необходимы такие индикаторы в первую очередь? Поскольку проблема наша носит межпредметный и даже метапредметный характер, обозначим основные области в современной педагогической практике, требующие формализации, т.е. индикации. Процедуры в этих областях практики крайне сложно формализуются, тем не менее, вот они (со ссылкой на опыт подобных обобщений у А.И. Адамского):
а) готовность к постановке относительно новых и абсолютно новых учебно-познавательных задач;
б) готовность к решению новых (в том числе принципиально новых) учебно-познавательных задач;
в) контрольно-оценочная самостоятельность учащегося;
г) учебное сотрудничество, т.е. готовность понять, комплексно осмыслить и принять точку зрения, отличную от собственной;
д) готовность к координации различных точек зрения, что подразумевает выход за пределы собственной парадигмы и способность ее более или менее критически осмыслить, сопоставив с иными;
е) грамотность чтения и письма высокоструктурированных текстов: способность понять, что между строк любого текста всегда проглядывает контекст, и этот контекст, как латентная истина, или правда жизни, порой ценнее самого документа, исходного текста;
ж) знаково-символическая восприимчивость – способность чувствовать и адекватно воспринимать различные знаково-символические системы, видеть связь между ними, понимать их внутренне единство.

Теперь, если мы заглянем в структуру ФГОС (Федеральных государственных образовательных стандартов), мы обнаружим три группы образовательных результатов, на достижение которых направлены основные усилия всей системы образования. Это предметные, метапредметные и личностные результаты. Доступно для качественной и количественной проверки лишь освоение предметных результатов. Личностные, как и метапредметные, достигаются лишь как интегрированное единство компетенций, вычленить и рассчитать отдельные показатели из них практически невозможно. Невозможно оценить и вклад каждого отдельного учителя (либо целой предметной области) в формирование тех или иных универсальных учебных действий (регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД), лежащих в основе метапредметных результатов.
В частности, в тексте Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования (10-11 классы) читаем в Требованиях к результатам освоения основной образовательной программы, пункте 8-ом:
«Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать: <…>
3) владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания; <…>
8) владение языковыми средствами – умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;
9) владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения».
Помимо трёх приведенных пунктов вопрос логики познания и методологии учения практически нигде вообще не ставится. Разумеется, не обнаруживается этот вопрос и в предметных результатах, какую бы предметную область мы ни взяли. Получается, что проблема освоения логики как важнейшего атрибута, аспекта мышления и компетенции человека разумного повисает в воздухе. Логика, которая определяет качество нашего мышления, культуру принятия решений и оформления всей коммуникации в социуме, не рассматривается самостоятельно в пределах школьного образования вообще! <...>

Таким образом, одним из существенных недостатков современного российского образования является разрыв между предметностью (содержанием) и инструментарием рационального познания, в частности, логикой и методологией. Частично эту проблему разрыва пытаются решить на уровне работы с одаренными и высокомотивированными детьми: кружковая деятельность, олимпиадное движение, а в последние годы – проектная деятельность. Но данные формы работы не охватывают всех и не решают проблемы на конкретно-предметном уровне. Самостоятельная исследовательская деятельность учащихся имеет все те ошибки, которые не в силах не только исправить, но даже обнаружить учитель. Ошибки эти своей причиной имеют неразвитие логического аппарата школьника, отсутствие культуры мышления. Приблизиться к решению этой проблемы можно, на наш взгляд, либо планомерно вводя в программу курса обществознания, математики и, возможно, литературы отдельные разделы формальной логики и проводя соответствующую подготовку педагогических кадров, либо выстраивая образовательный процесс на основе специально разработанного логического инструментария (на основе специально отобранных детализированных контролируемых элементов содержания). И в том и в другом случае соответствующие пособия будут включать в себя метапредметные задания, нацеленные на формирование навыков строгого логического мышления. Но это уже тема отдельного разговора.

Список использованной литературы.
1. Адамский А.И. Концепция развития системы оценки качества общего образования на федеральном, региональном, муниципальном и школьном уровнях, ориентированной на современные результаты образования. Автореферат. М. – 2011.
2. Гетманова А.Д. Логика. Учебник для вузов. М. – 2008.
3. Кара-Мурза С.Г., Осипов Г.В. СССР – цивилизация будущего. Инновации Сталина. М. – 2010.
4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М., 1983.
5. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. – М. – 1974.
6. Логика: учебник для вузов. Под редакцией А.И. Мигунова, И.Б. Микиртумова, Б.И. Федорова. М. – 2011.
7. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М. – 1979.
8. Струве Г.Е. Элементарная логика. М. – 2011.
9. Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении. Научно-методическое пособие. А. В. Хуторской. – М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2013. — 73 с.: ил. (Серия «Новые стандарты»).
10. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. – М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. – 73 с.: ил. (Серия «Новые стандарты»).
11. Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении: Научно-методическое пособие. – М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. – 63 с.: ил. (Серия «Новые стандарты»).
12. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. N 413).