Технология гениальности? Очень может быть

Об импринтингах в педагогике
(извлечения из очерка)

                Талант – как породистый конь, необходимо
                научиться управлять им, а если дергать повода
                во все стороны, конь превратится в клячу.
                Максим Горький

Хорошо известно высказывание О. Кромвеля о целях и планах его деятельности. Реформатор сказал: «Я могу вам сказать, чего я не хочу, но никак не могу сказать, чего я хочу, потому что буду знать это лишь тогда, когда данный вопрос приобретет для меня значимость». Для большинства из нас образ гения, высокоодаренного человека нерасторжимо связан с рассеянностью, характерологическими и поведенческими странностями, озабоченностью абстрактными (вечными) вопросами и прочими атрибутами «трансцендентности ума». Кто приходит на ум? Лично мне – Жак Паганель из известного сюжета Ж. Верна, профессор Персиков из фантастической повести М. А. Булгакова или, наконец, скрипач-виртуоз Л. О. Поляков из романа братьев А. и Г. Вайнеров «Визит к Минотавру». Список при желании легко продолжается, но вывод можно сделать сразу однозначный: в массовом сознании гений – скорее чудак, «человек рассеянный», неприспособленный к сложностям реальной жизни; гений – узконаправленный специалист, вызывающий снисходительно-насмешливую, хотя и добродушную реакцию публики. Стереотипы складываются на основании наблюдений за живыми людьми, но стереотипы, как мы знаем, страдают тенденциозностью, необъективностью, эмоциональностью оценок.
В действительности, основной особенностью высокоодаренной личности оказывается способность к колоссальному по объему и интенсивности труду, абсолютная целеустремленность и тотальная собранность, одержимость поисками совершенства в той или иной сфере. Один такой творец по общей продуктивности своей деятельности превосходит сотни и тысячи людей обыкновенных, как один современный экскаватор заменяет несколько тысяч тружеников с лопатами. Излишне приводить какую-либо точную калькуляцию – масштабы различий говорят сами за себя!..
Эти мои рассуждения строятся на том допущении, что все без исключения повторяющиеся явления (не важно, в природе ли, в обществе, в жизни отдельного человека), возникающие снова и снова в схожих ситуациях и условиях, описываются одними и теми же объективными закономерностями. Появление высокоодаренной личности – явление не единичное, но повторяющееся, а значит, существуют объективные законы, детерминирующие его появление. Законы эти ничуть не менее универсальны, чем закон всемирного тяготения или фотоэлектрический эффект. Современная психология и педагогика, на мой взгляд, вышла, уже ко времени первых исследований в области количественного анализа интеллекта, на тот уровень, когда можно не только прогнозировать, но и даже планировать появление и воспитание высокопродуктивных личностей. В самых различных областях общественной практики. Вот что писал по этому поводу выдающийся отечественный генетик, психолог Владимир Павлович Эфроимсон в книге «Генетика гениальности»: «Изучение биографий и патографий гениев всех времен и народов приводит к неумолимому выводу: гениями рождаются. Однако только ничтожно малая доля народившихся потенциальных гениев – в гениев развивается. И из подлинных, несомненных гениев лишь ничтожная доля реализуется. Как покажет далее рассмотрение механизмов гениальности, зарождение потенциального гения является, прежде всего, – проблемой биологической, даже генетической. Развитие гения – проблема биосоциальная. Реализация гения – проблема социобиологическая. На первый взгляд, сказанное приводит к пессимистическим выводам. Раз потенциальная гениальность отсутствует – делать нечего, великого не будет. Но есть и оборотная сторона медали…не генетические, а…социобиологические тормоза приводят к тому, что реализуется лишь один гений из десятка тысяч потенциальных». Современные словари и энциклопедии трактуют гениальность в целом как «наивысшую степень проявления творческих сил человека». К счастью, нет и не может быть абсолютно четких и определенных изначальных признаков, меток, которые бы однозначно говорили бы про того или иного малыша: «Вот этот человек – совершенно обыкновенный и ждать от него ничего выдающегося не стоит; но вот этот – принесет огромную пользу и славу своему Отечеству, и имя его будет передаваться благодарными потомками из поколения в поколение».
Ни одна из философских доктрин, ни современная квантовая физика или синергетика не дают повода говорить о некоей предначертанности и изначальной заданности человеческой судьбы. А это значит, что дитя, стоящее на пороге школы, должно презумптивно рассматриваться как априори обладатель высокого потенциала человеческого развития. И ожидания, и сами педагогические воздействия должны быть адекватны указанной установке. Это означает, что все причины становления высокоодаренного человека – вполне материальны и при всей своей загадочности и глубине, вполне объяснимы и, главное, воссоздаваемы рациональным образом. Это значит, их возможно освоить как некий набор технологически выверенных практик.
Не менее важным является другое обстоятельство. Так называемые реализовавшиеся гении, то есть творцы признанные и прошедшие испытание временем, появлялись как поодиночке, так и вспышками, «кластерами», целыми группами! Вспышки эти совпадали обычно с вполне определенными социально-историческими процессами и явлениями. Ярким примером такой плеяды давно уже стали деятели Афинского государства в V в. до н.э., среди которых Сократ, Платон, Перикл, Фидий, Софокл, Анаксагор, Протагор, Зенон и целый ряд других выдающихся мыслителей, писателей, ученых, политических деятелей, полководцев. Аналогичным образом можно рассуждать о Римской республике накануне гражданских войн в I в. до н.э.: Цезарь, Сулла, Цицерон, Красс, Помпей, Катулл, Лукреций, Гораций и др. Еще одной «эпохой титанов» становится Возрождение в Италии, да и не только в Италии. Эпоха Ренессанса стала зарей Европы после мрачной завесы средневековья. Первая половина XIX века в Российской культуре с именами Пушкина и Лермонтова, Чаадаева и Белинского, Гоголя и Карамзина, Сперанского и Канкрина и т.д. Так вот, с точки зрения обычных, традиционных педагогических представлений просто невозможно дать сколько-нибудь приемлемого объяснения этим вспышкам и цепным реакциям творческой активности больших социологических групп. Никакие исторические или генетические или языковые данные не позволяют говорить о том, что в указанные периоды перечисленные народы (и многие им подобные!) как-то биологически превосходили современные им племена и народы. «Секрет вспышки гениальности, – продолжает свою мысль В. П. Эфроимсон, – целиком и полностью заключается именно в стимулирующей среде. Но если такая «вспышка» произошла однажды, следовательно, она воспроизводима! Более того, сегодня вспышки гениев давали бы в десятки раз большее число имен, поскольку в сотни раз расширился спектр дарований, которые требуются современному обществу». Число профессий, действительно, даже по сравнению с началом ХХ века увеличилось в несколько десятков раз. Необходимо также добавить, что имеется масса примеров, когда даже немногочисленная, но поставленная в исключительные условия политически, экономически или как-нибудь ещё, социальная группа добивалась на фоне иных слоев населения потрясающих воображение результатов, порождала целые созвездия ярких талантов и исключительно одаренных личностей. Сюда можно отнести и варну брахманов в древней Индии, и средневековое китайское чиновничество, и дворянские группы в различных странах – от Японии (XVI-XVII вв.) до Британии (XVIII-XIX вв.). Итак, ничто в мировой истории или в педагогической практике не противоречит идее о том, что любая, а точнее, каждая, историческая эпоха равно богата гениями (носителями соответствующих наследственных факторов). Другой вопрос, что гении эти могут быть не реализовавшимися совсем или же частично реализовавшимися. Но это уже вопрос не к педагогам, не к психологам, а к социологам, политологам и историкам.
Нас же здесь интересуют, в частности, сензитивные периоды в развитии человека, которые могут совпадать, а могут и не совпадать с теми или иными педагогическими (родительскими или школьными) действиями, процессами, мероприятиями. В результате важные психологические свойства, дарования, качества ребенка либо усилятся и проявятся в наибольшей степени, либо останутся на прежнем среднем уровне, а может быть, вовсе погасятся и затормозятся. Что такое сензитивный период? Как известно, это период в жизни человека, создающий обычно наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств, навыков и видов поведения. Сензитивные периоды, как это понимается в этологии, зоопсихологии и ряде других наук, заданы генетически, жестко запрограммированы эволюцией того или иного биологического вида и не могут быть отменены. В этологии птиц данное явление очень четко прослеживается на примере механизма импринтинга птенцов выводковых видов. Появившееся на свет потомство практически сразу готово следовать за матерью, образ которой намертво фиксируется в памяти птенца после первого же контакта с ней. В практике известного австрийского натуралиста, нобелевского лауреата, Конрада Лоренца имели место случаи, когда утёнок фиксировал его самого в качестве своей матери и всюду следовал за ним, проявляя всякий раз свои, типично «сыновние», чувства. В развитии человека, особенно раннем, имеют место аналогичные факторы и процессы. Только когнитивные процессы человека на много порядков сложнее и «запутаннее» по своим причинам и следствиям, нежели у братьев наших меньших, а потому и выявить закономерности здесь неизмеримо сложнее.
Но вернемся к вопросу о том, какие факторы являются слагаемыми творческого успеха ребенка. В психологии известно триединство следующих составляющих большинства комплексных психологических процессов: эмоционально-волевая сфера, чувственная сфера и интеллектуальная сфера. Ни одна из них сама по себе, взятая в отдельности, не гарантирует творческих достижений; но при этом каждая развивается относительно обособленно от остальных и имеет собственные источники и механизмы развития и проявлений. В практической педагогике часто возникает искушение соотносить реальные и предполагаемые творческие достижения учащихся исключительно с интеллектуальной сферой. Можно слышать высказывания типа: «Вот Иванов (Петров, Сидоров) молодец! – всё схватывает на лету, ему и объяснять особо ничего не надо; если бы таких хотя бы треть класса было!..» Здесь прослеживается серьезное научное и методологическое, на наш взгляд, заблуждение. В ходе многочисленных наблюдений, опытов и экспериментальных исследований в области когнитивной психологии выяснилась одна важная истина: начиная с некоторого порога (а именно – с показателя интеллекта 115-120), при прочих равных, последующая продуктивность и творческая результативность учащегося или студента почти не коррелирует с величиной IQ. Кстати, современная психология располагает, в частности, такими данными: 20% интеллекта приобретается (включается) к началу 2-го года жизни ребенка, 50% интеллекта – к концу 4-го года, 80% умственного потенциала – к 8-ми годам и 92-95% потенциала – к 13-ти годам. При этом средний возраст ученого, на который приходится открытие, ставшее впоследствии крупнейшим в биографии этого ученого – 37 лет! Возникает вопрос: почему молодой человек не делает значительных открытий (и вообще никаких «настоящих» открытий) в возрасте, когда его чисто интеллектуальные данные достигают максимума? Какие в связи с этим напрашиваются выводы? В первую очередь приведенные факты доказывают положение о том, что уровень интеллекта напрямую не связан с итоговым результатом творчества (какую бы область мы ни взяли!) человека.
Рассмотрим иные факторы, которые способствуют, вместе с IQ, всякой истинно продуктивной деятельности: «На первый план выступает не улавливаемая существующими тестами характерологическая особенность – способность ко все более и более полному увлечению своим делом. Эта способность не столь уж редко – беззаветная, абсолютная, вытесняющая или отодвигающая… прочие интересы, любые побочные занятия, “хобби”. Она заставляет фанатически-концентрированно, неотступно заниматься избранным делом, будь то конструирование какого-то аппарата, усовершенствование существующего прибора или метода, создание картины, литературного или музыкального произведения… и если отсутствует безграничная увлеченность, заставляющая работать на дело даже подсознание, то и очень высокий коэффициент интеллекта не приведет к большим достижениям. Иными словами, с некоторого порога решающее значение приобретает не уровень измеримых дарований, а способность и готовность максимально мобилизовать имеющееся, достаточная для продуктивного творчества целеустремленность», – пишет далее В.П. Эфроимсон. О каких сферах человеческой психики идет речь у советского генетика? Безусловно, об эмоционально-волевой сфере и, отчасти, о сфере чувственной. По сути, ход нашего рассуждения возвращает нас к проблеме импринтинга у животных и его аналога у человека – под названием импрессинг. Под импрессингом мы будем понимать некоторое информационное воздействие, а именно – «ранние и сверхранние впечатления детства», подвергшиеся вытеснению в более поздний период (впрочем, иногда вытеснения не происходит, что отражается, например, в эссеистике, мемуаристике и других текстах выдающихся деятелей искусства, науки и проч.). Эти впечатления определяют направленность и глубинную мотивацию деятельности человека. В качестве постоянного фактора они действуют в течение всей жизни: формируют интересы, шкалу ценностей и, при благоприятном влиянии средовых условий, приводят к значительным достижениям в той или иной сфере деятельности. Возникает ряд психолого-педагогических вопросов:
1) Какие именно воздействия с какой конкретно продуктивной направленностью личности соотносятся? Устойчиво (повторяемо) ли такое соотношение?
2) Возможно ли, и если да, то каким образом возможно искусственное воссоздание условий раннего «впечатлевания» в сознание ребенка нужных педагогам (и родителям) установок, эмоций, переживаний?
3) Каков процент «точных попаданий» в случае регулярного воссоздания указанных условий в классных коллективах? И возможна ли здесь вообще какая-нибудь разумная статистика?
В.П. Эфроимсон в своей книге «Генетика гениальности» пишет: «Обучаемость как типично возрастное явление – необычайно быстрый рост накапливаемого знания в детско-подростковом возрасте – создана грандиозными силами естественного отбора. О том, какими изумительными способностями обладает именно маленький ребенок, хорошо известно, причем… это относится не только к усвоению речи, но и ко многим другим способностям». Возможно, имеет смысл в первую очередь подступиться к проблеме, двигаясь «от противного», а именно, установив перечень факторов, препятствующих активизации ранних детских впечатлеваний-импрессингов или формированию устойчивой деятельностно-познавательной мотивации у подростков. По сути, задача состоит в разработке системы фрустраций ребенка, установленной и выверенной педагогическими методами. На мысль о подобной «негативной диалектике» в педагогике достижений наталкивают многочисленные работы (как сугубо теоретические, так и обобщающе-ретроспективные) крупнейших психологов и педагогов XIX-XX вв.
Итак, что мешает ребенку сохранить на всю жизнь исключительную любознательность, «исследовательский инстинкт», тягу ко всему новому? Среди важнейших факторов неуспеха, о которых пойдет речь, в первую очередь назовем всевозможные виды депривации (лишения, носящие социальный и психологический характер), механизм «выученной беспомощности», и иные формы фрустрации, многие из которых связаны с запретительными мерами со стороны взрослых (родителей, учителей и т.д.), а также, конечно, сам факт взросления. Интересы в последнем случае переводятся как на воспроизведение исходных условий (то, что в трудовой деятельности называют рутиной), а не на их преобразование (в силу объективных причин), так и на иные, совершенно не связанные с процессом познания, виды активности. Кроме того, существует целый ряд исторически обусловленных и культурно закрепленных ограничений, мешающих проявиться либо развиваться проявившимся достоинствам, интеллектуальным и иным качествам, способностям. Одним из современных буржуазных, типично филистерских непродуктивных тенденций является априори негативное отношение обывательских слоёв населения крупных городов России и ряда европейских стран к профессиям физического труда, к так называемым «неприбыльным», безденежным профессиям (как сложилась именно такая конъюнктура на рынке труда и в системе народного хозяйства – это уже совсем другая тема для размышления). При этом современные мещане преклоняются перед двумя основными направлениями (науками), достойными того, чтобы ими занимались их дети: перед экономическими науками и юриспруденцией. И вот, несмотря на явное переполнение рынка труда хорошими кадрами, специалистами по диплому (без опыта работы), а также недоучками всех мастей, слепая социальная инерция продолжает вербовать все новых и новых адептов (и заложников) сформировавшейся в России за последние 25 лет системы отношений и ценностей в мире профессий. Безусловно, данная ситуация требует своих глубоких исследователей и содержательного социологического, психологического, культурологического анализа. Не будем в рамках нашей статьи останавливаться на негативных социальных факторах, препятствующих непрерывному и ускоренному развитию ребенка.
Вернемся теперь к главной нашей теме. Ряд исследователей указывают на определенный ключевой возраст, когда импрессинги (именно интересующие нас сейчас), накладываясь, интерферируя, либо действуя независимо друг от друга, формируют устойчивую мотивацию в отношении той или иной общественно значимой деятельности. Так, например, знаменитый российский физик М.Е. Перельман провел оригинальное психолого-биографическое исследование с элементами статистического анализа «Психологические установки в развитии личностей и в истории народов», где весьма последовательно проводит мысль о роли прямого сильного эмоционального воздействия на личность подростка в возрасте 12-13 лет в формировании его будущей личностной направленности, склада ума и выбора рода деятельности. Примеры автора, весьма многочисленные, подводят читателя ко вполне определенным и недвусмысленным выводам, которые сам Перельман формулирует в своей статье следующим образом: «Подытожим результаты проведенных обсуждений:
1. Показано (и доказано), что у подростков-мальчиков к тринадцати годам конституируются в подсознании (бессознательном) такие системы психики, как стиль мышления и иерархия ценностных представлений. Структуры эти устанавливаются под воздействием и в некотором соответствии с наиболее яркими, неожиданными (спонтанными) впечатлениями, интеллектуальными и духовными, переживаемыми в узком интервале возрастов – это феномен импрессинга.
2. Системы, созданные импрессингом, стабильны и могут сохраняться на протяжении всей последующей жизни, определяя стиль поведения, интеллектуальные, политические, художественные пристрастия, конфессиональные устремления.
3. Анализ ярких по своим проявлениям общественно значимых событий помогает восстановить особенности ментальности поколений, находящихся во время этих событий в периоде импрессинга, и тем самым прогнозировать или объяснять их последующее поведение. Поскольку каждое поколение является в социальном и политическом плане наиболее инициативным в возрасте около 25 лет, то отсюда следует закономерность всплеска стихийных, казалось бы, социально-политических возбуждений через 10-15 лет после инициирующих событий. <…>
6. Анализ особенностей окружения и влияний, испытанных выдающимися людьми в период импрессинга, позволяет понять истоки и устремления их последующей деятельности и творчества, притягательности различных наук в разные периоды для талантливых подростков и т. д.
7. Можно думать, что «коллективное бессознательное» К. Юнга имеет под собою вполне реальную почву: близость воздействий в период импрессинга вследствие традиций определенной культуры.
Таким образом, мы утверждаем, что формирование психики человека, его личности проходит через два, по крайней мере, критических периода – через период особой восприимчивости в раннем детстве, наиболее подробно исследованный З. Фрейдом, а затем Ж. Пиаже и их последователями, и через период импрессинга».
Я сознательно опустил ряд пунктов представленного исследования, нацеленных на понимание феномена исключительной творческой успешности еврейского народа в свете его политической эмансипации в XIX-XX вв. в странах Европы и Северной Америки. Тем не менее, даже если не принимать во внимание некоторую тенденциозность рассуждений и выводов самого Перельмана, приходится согласиться с констатацией огромной значимости некоторых периодов и состояний психики ребенка, в продолжение которых формируются чрезвычайно важные психологические структуры личности, определяющие всю последующую судьбу человека. Каким образом возможно реализовать в педагогической практике указанные закономерности в максимальной (полной?) мере? Через какие педагогические технологии? Через освоение каких учебных действий? Как свою задачу – в свете данных фактов – должен представлять сам учитель? Насколько перед учащимся можно (или нужно) «раскрывать карты» в данном вопросе? Как нужно оформить сам дискурс (плюс обратную связь) между учителем и его подопечным?
Безусловно, отвечая, так или иначе, на эти и многие другие вопросы, мы везде видим неуклонно возрастающую роль личности учителя в системе «учащийся-родители-информационное поле-школа». Современный учитель должен настолько мощно воздействовать на класс, на каждого ученика в отдельности, чтобы противостоять информационным потокам и полям, со всех сторон воздействующим на подростка демотивирующе, демобилизующе (в сфере процессов, которые М.М. Бахтин назвал «духовным усилием»), в противовес даже родителям, зачастую собственнически неумно распоряжающимся личностью и судьбой своего ребенка. Современная российская социальная и культурная действительность дает очень и очень мало поводов для оптимизма в этом вопросе.
Но, оставляя пока в стороне причины и возможные последствия текущего состояния в образовании, хочу подчеркнуть, что, возможно, современной школе следует сконцентрировать и приложить значительно большие усилия в работе с 12-13-летними учащимися (6-8 классы), по причинам, рассмотренным в статье. На мой взгляд, проблема профилизации в средней школе (в свете указанных выше социально-психологических процессов и явлений) должна ставиться и, соответственно, решаться кардинально иным образом. Что мы видим в реальности? Акцент делается на 9 и 11 выпускные классы. Лучшие де-факто учителя работают именно в старшей школе, но, поставленные в условия подготовки к ГИА и ЕГЭ, вынуждены «натаскивать» своих подопечных вместо того, чтобы формировать в них полноценного субъекта познания (исследовательски мотивировать учащихся, выстраивать «когнитивные карты» и «когнитивную хронографию» учебного предмета, развивать формально-логические компетенции, настраивать мышление ребенка на диалектическую волну. В результате – колоссальный педагогический ресурс расходуется на грубую малопродуктивную (хотя иногда и эффектно преподносимую в статистических отчетах по соответствующим министерствам) деятельность, в стратегическом отношении бесперспективную. Как говорится, одной рукой строим, а другой… Наверное, это вопрос будущих исследований, но представляется, что прав оказывается тот (в любой сфере деятельности), кто в нужный момент сконцентрировал максимальные усилия «в направлении главного удара», как говорят военные.
Конечно, возможны и иные сценарии и стратегии. В конце концов, по причине хронического недофинансирования образования в регионах, можно пойти «от противного», т. е. взять на вооружение другую идею всё того же В.П. Эфроимсона с его выводами относительно патологической биохимической стимуляции умственной деятельности человека. Его анализ патографий многих выдающихся деятелей прошлого, страдавших подагрой, приводит к неожиданным и парадоксальным, на первый взгляд, выводам. Создается впечатление, что история творится больными людьми, и вообще нездоровье – главный двигатель прогресса и развития цивилизации. Достоверная подагрическая стимуляция деятельности творцов и вершителей прослеживается от Гиерона Старшего (Сиракузского тирана), Александра Македонского и императора Септимия Севера до наших Бориса Годунова или Петра Великого, а также Бенджамина Франклина или Отто фон Бисмарка. Все они, и многие другие, боролись не только с внешними противоречиями, напастями и врагами своего отечества, но и, не в последнюю очередь, с самими собой, своими собственными недугами. И их исторические победы и достижения, в чем бы они ни выражались, есть, вероятно, отражение побед внутренних.
Нездоровая эпоха 90-х годов оставила нам в наследство немалое число детей с различными нарушениями обмена веществ, в частности, с гиперурикемией (подагрой), синдромом Марфана, синдромом Морриса, а также с гипоманиакальностью и другими нарушениями, которые в определенных условиях, по-видимому, способны спровоцировать и поддерживать высокий уровень интеллектуальной активности (даже при средних способностях ребенка). На кого делать ставку в российском образовании и науке XXI века?! На «сильного, одаренного учителя», выражаясь словами Президента, или на болезненного ребенка? Вопрос, наверное, риторический. В свое время гуси Рим спасли. Кто в наше время спасет российскую культуру, российскую науку?
Для того чтобы не стали недобрым пророчеством слова из очень уместной в нашем случае песни В.С. Высоцкого «История болезни»:

<…>    
Сам Первый Человек хандрил,
Он только это скрыл,
Да и Создатель болен был,
Когда наш мир творил...

У человечества всего
То колики, то рези,
И вся история его –
История болезни…

Живет больное всё быстрей,
Всё злей и бесполезней ,
И наслаждается своей
Историей болезни.

Культивировать болезнь, даже во благо, – есть своего рода патология. Это всё равно, что считать проект Дом-2 ресурсом морального воспитания современной молодежи. Искусственно воссоздавать у людей ту или иную болезнь ради будущих сомнительных успехов человечества, несомненно, не стоит.

                Зима 2015 года