К вопросу о способах достижения доступности речи

               


К ВОПРОСУ О СПОСОБАХ ДОСТИЖЕНИЯ ДОСТУПНОСТИ РЕЧИ
                В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕНИЯ

       Доступность речи – одно из важных её коммуникативных качеств, без чего речь не только не может быть  эффективной, но и нередко она вообще не воспринимается, т.е. не несёт слушателю или читателю никакой информации. Поскольку существом речи является её диалогичность, предполагающая принцип кооперации адресата и адресанта, то недоступная речь, при которой указанный принцип нарушается,  теряет смысл, является бесполезной. Если адресант заинтересован в том, чтобы его информация была адекватно и в максимальной степени воспринята адресатом, он должен сделать свою речь доступной для реципиента (речевоспринимателя). Другое дело, что говорящий или пишущий желает, чтобы его информация была недоступна или частично доступна, а также неадекватно воспринимаема слушателем или читателем, он должен использовать средства защиты той информации, которой он владеет. В свою очередь, адресат должен в достаточной степени владеть различными уровнями компетенции (внеязыковой, языковой, коммуникативной, когнитивной), чтобы воспринимать при необходимости даже сложные, но совершенные в языковом отношении тексты или даже речь деформированную, но информативно насыщенную.
       В обеспечении доступности речи огромная и в то же время сложная роль принадлежит учителю – ведущему звену информационного диалога (вполне естественно, что доступность речи как её коммуникативное качество перекликается с принципом доступности обучения [3 ] . Следует только заметить, что слово «учитель» надо понимать широко: это и преподаватель вуза или школы, и руководитель любого ранга, и воспитатель в детском саду, и родители и др. На начальном этапе обучения учитель для обеспечения доступности речи должен «спуститься» до уровня языковой и внеязыковой компетенции ученика, а на последующих этапах «поднять» ученика (или помочь ему «подняться») до новых, в том числе самых высоких уровней отмеченных компетенций..
       Сложность достижения доступности речи связана с тем, что это понятие само по себе является ёмким. Оно связано с тремя «мирами»: миром действительности, миром сознания (мышления) и миром языка, с обязательным наличием цепочки связей между этими мирами. Кроме того, доступность речи должна быть задействована в различных видах речевой деятельности (говорении, слушании, письме, чтении) и на различных (на всех!) ее этапах (восприятия, анализа, контроля).
       Понятие «доступность речи» при кажущейся простоте и очевидности смысла этого терминологического сочетания оказывается многомерным, многослойным. Оно соотносится или даже перекрещивается с такими понятиями, как «понятность речи», «ясность речи», «чёткость речи», «внятность речи», «точность речи», «адекватность речи», «логичность речи» и др. В этом мы можем убедиться, обращаясь к определениям доступности речи в многочисленных пособиях по культуре речи и к синонимическим рядам слов, в которые входят слова «доступный», «доступность», к дефинициям этих слов в толковых словарях.  Так «доступный» входит в состав синонимического ряда лёгкий, несложный, нетрудный, немудрёный (разг.) и др.; понятный, внятный, вразумительный, доходчивый, общедоступный, общепонятный, отчётливый, популярный, постижимый, толковый, удобоваримый, удобопонятный и др.;
 [1, 2].
       Как уже было отмечено, доступность должна быть обеспечена адресантом и достигнута адресатом во всех видах речевой деятельности, на всех этапах каждого из видов такой деятельности, с соблюдением взаимосвязи и непрерывности всех звеньев в цепочке видов речевой деятельности и этапов каждого из видов.. Вполне понятно, что достичь максимального успеха в осуществлении доступности речи весьма непросто, особенно в условиях современного речевого взаимодействия.
       На этапе материализации речи  её доступность может быть осуществлена лишь при наличии такого её качества речи, как чёткость. Даже для человека с нормальным слухом и зрением восприятие речи может быть затруднено или совсем недоступно, если у адресанта плохая дикция, речь слишком тихая или слишком быстрая и если рукописный текст записан неразборчивым почерком, а печатный имеет «слепую» или смазанную печать. В условиях естественных или искусственных помех (посторонний шум, гвалт в учебном помещении, плохое освещение и т.п.) может существенно затруднено восприятие речи человеком даже с идеальными слухом и зрением. Естественно, что без успешного прохождения этого этапа немыслимо решить задачу доступности речи. Споссбы достижения доступности речи при её восприятии для адресанта подчиняются известным общим требованиям: «говори чётко, выразительно», «пиши и печатай разборчиво». Но, кроме указанного, переход к осуществлению достижения доступности речи на содержательном уровне не менее важна и активность адресата, его внимание, желание воспринимать речь и, наконец, уровень его владения техникой слушания и чтения, его внеязыковой и языковой компетенций. Пути к достижению доступности речи для адресата здесь связаны с требованиями: «научись как следует слушать и читать», «будь внимательным при слушании и чтении». Роль адресанта в этом случае сводится к привлечению внимания адресата, к поддерживанию его внимания во время даже самой длинной речи, в пробуждении интереса к содержанию и форме речи. Современные технологии обучения, использование наглядности, различных технических средств, в первую очередь компьютера, несомненно, могут существенно содействовать в указанном направлении.
       На этапе анализа речи достижение её доступности немыслимо без овладения такими её качествами, как «логичность», «ясность», «точность». В строгом смысле доступной может быть лишь речь правильная, связная, последовательно выстроенная, чётко структурированная, недвусмысленная (тем более  не «многосмысленная» и не бессмысленная), адекватная отображаемому реальному или вымышленному миру. Адресант на этом этапе должен в достаточной степени владеть культурой мышления, иметь хорошие навыки построения разнообразных качественных связных текстов. Важно учитывать на этом этапе для адресата и соответствие способов подачи сообщения с соответствии со степенью его сложности и с составом аудитории, которой это сообщение предназначено. В частности, в современных условиях общения есть возможность эффективно использовать такую форму подачи учебного материала, как «презентация»; другое дело, что при этом тому, кто обучает, надо приобрести навыки оптимальной дозировки по слайдам текста лекции  или учебного занятия. Задача адресата на этом этапе достижения доступности речи связана с овладением реципиентом когнитивными навыками, а также навыками анализа и навыками индивидуального воспроизведения прослушанного или прочитанного текста (т.е. навыками конспектирования устного и письменного текста, навыками реферирования, навыками составления планов различных текстов). К сожалению, на этом этапе в современных условиях тому, кто учит, и тому, кто учится, трудно найти общий язык. Сложности достижения доступности речи, её адекватного понимания обусловлены тем, что у нынешних школьников и студентов ужасающе бедный лексический запас (что вполне объяснимо: многие из нынешней молодёжи очень мало читают, прежде всего качественных, не примитивных, не искажённых текстов), к тому же их речь чрезвычайно засорена жаргонными, сленговыми, а то и криминального характера словечками и выражениями или даже бранной и нецензурной лексикой. Преподавателю вуза в данных условиях вместо того, чтобы опираться при объяснении нового материала на серьёзную лексическую основу, которую обучаемые должны были получить ещё  в школе, приходится «опускаться» до примитивного языка нынешней улицы, до языка подворотен. Но это невозможно: уважающий себя преподаватель не может и не должен использовать на учебных занятиях жаргон и непозволительные по этическим нормам слова и выражения. Да и смысл далеко не всех современных словечек и выражений преподавателю может быть известен. Конечно, приобщиться к «олбанскому языку», используемому в блогах и компьютерном сленге, преподаватель может через Интернет, но лишь для того, чтобы дешифровать подобный «язык» и подыскать достойную замену изобилующему в речи студентов словесному мусору и откровенным непристойностям. Одним из путей, ведущих к достижению доступности учебной речи для нынешних студентов, является форсированное усвоение ими под руководством преподавателя того необходимого лексического минимума, которым учащиеся в университете должны были овладеть ещё в школе. Этому содействуют словарные диктанты, проводимые преподавателем, и индивидуальный словарик, который ведёт каждый студент. Но при этом нужны ещё желание и усилия самих студентов. Конечно, современные условия общения, при всё нарастающем темпе жизни и быстро увеличивающемся потоке информации, требует новых форм языка, введения в него большого числа разнообразных сокращений. Но язык эсэмэсок, язык подачи информации в Интернете (где, помимо купюр и обрыва фраз, фактически внедрён отказ от правил орфографии и пунктуации), в сознании и в речи говорящих и пишущих должен быть соотнесён с развёрнутыми и правильными эквивалентами. Если нет владения основами речевой культуры, нет знания элементарных школьных правил орфографии и пунктуации, компьютер  принесёт обучаемому минимум пользы и нанесёт максимум вреда, так как орфографию, пунктуацию, строение фразы он освоит лишь по компьютеру, со множеством неясностей, двусмысленностей и явных ошибок. Компьютер нередко даёт неискушенным в знании языка  пользователям «образцы» спонтанной речи, речи зачастую внутренней, выплеснутой на экран компьютера, а ещё хуже попавшей в распечатки.
Подобная речь далеко не всегда поддаётся полной, а то и адекватной дешифровке. Компьютер и эсэмэсочное общение приучает к «клиповому», «кроссвордному» мышлению, отлучая от текстового мышления, основанного на умении анализировать целостное развёрнутое сообщение. Фактически «клиповое» мышление удерживает человека, создающего или воспринимающего речь, на поверхностном уровне понимания речи – содержательно-фактуальном, не позволяя ему перейти к более важному содержательно-концептуальному уровню, уровню выявления целевой установки речи – без чего речь фактически не имеет смысла.
       Заканчивая разговор об этапе анализа речи при достижении её доступности, скажем о требованиях, без которых невозможно этого добиться: 1) надо совершенствовать школьное обучение (иметь эрудированных и высокопрофессиональных учителей русского языка и достаточное количество часов по русскому языку), 2) надо совершенствовать компьютерные программы, соотнося их с основами культуры речи, 3) надо ввести особый учебный курс «Культура создания и  восприятия компьютерных текстов».
       На уровне контроля речи достижение её доступности определяется с помощью обратной связи, осуществляемой адресантом во время лекций и бесед с обучаемыми, с помощью письменных контрольных заданий и устных вопросов (например, касающихся объяснения значения терминов, смысла фразеологизмов, пословиц, крылатых выражений и т.д.). Это в современных условиях могут быть и компьютерные тестовые задания к входному, текущему, возвращающемуся  и завершающему контролю. Адресат (обучаемый) в свою очередь должен овладеть навыками перефразирования, для того чтобы в необходимых случаях самому быть инициатором контроля доступности речи.
       В статье были рассмотрены (довольно бегло, вследствие ограниченного её объёма) основы,  без опоры на которые не может быть достигнуто существенное понимание устной и письменной речи, и рекомендованы некоторые способы достижения доступности речи на практике владения ею. Более сложной, естественно, является задача достижения содержательной доступности при восприятии  художественной речи, понимания юмористических, игровых текстов, дешифровки текстов, использующих  манипулирование, скрытое воздействие на адресата. Это задача относится уже к освоению приёмов извлечения из речи подтекстовой информации и связана с проблемами стилистики художественного текста и риторики. Но это уже иной сюжет.

                СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Большой толковый словарь русского языка /Под ред. С.А. Кузнецов. -СПб.: Норинт, 1998.
2. Кожевников А.Ю. Большой синонимический словарь русского языка. Речевые эквиваленты: практический справочник. – В 2 тт. СПб.: Издательский Дом «Нева», 2003.
3. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: пособие для студентов педагогических вузов и коллеждей. – М.: Высшая школа, 1999.