37. Самостоятельная работа студентов основные треб

37. Самостоятельная работа студентов: основные требования, уровни

Актуальность педагогического обеспечения самостоятельной работы сту-
дентов вуза подтверждается тем, что в современном обществе возрастают тре-
бования к участникам системы социальных взаимоотношений, как никогда ра-
нее, возрастает роль профессиональной готовности специалистов. Реализуются
государственные национальные проекты, вводятся новые формы нормативно-
документального оформления всех сфер жизнедеятельности человека. Поэто-
му современные квалификационные требования,  предъявляемые к будущему
специалисту, достаточно высоки. 
В последние годы, прежде всего в связи с подписанием Болонской конвен-
ции и вступлением России в международное образовательное сообщество,
возрастает роль компетентностного подхода в подготовке специалистов, кото-
рый предусматривает переход от так называемой «знаниевой»  парадигмы к
системно-деятельностной.  Возрастает роль самостоятельной работы студен-
тов, и в связи с этим, особую значимость в практике современного образова-
ния приобретают формы и методы работы,  которые стимулируют самостоя-
тельность и творчество студентов. 
Инновационная система дистанционного обучения базируется преимущест-
венно на самостоятельном получении учащимися необходимого объема и тре-
буемого качества знаний и одновременно предусматривает использование ши-
рокого спектра как традиционных, так и новых информационных технологий,
где соотношение лекционного материала (непосредственного контакта с пре-
подавателем)  и объему самостоятельной работы составляет 10  и,  соответст-
венно, 90 %.
На момент поступления в вуз только 40 %  абитуриентов способны само-
стоятельно работать с различными источниками информации, около 80 % сту-
дентов, самостоятельно выполняющих действия по решению учебных проблем
и выполнению домашних заданий,  нуждаются в дополнительных консульта-
циях с преподавателем.  Фактически около 95 %  студентов испытывают по-
требность в помощи при выполнении различных учебных задач, в связи с чем
роль педагогической поддержки студентов существенно возрастает.
Педагогическая поддержка, представляющая особое направление педагоги-
ческой деятельности,  последовательно развивает принципы личностно -  ори-
ентированного образования и направлена на решение проблем и преодоление
трудностей.  Используется также понятие «педагогическое сопровождение»,
что означает непрерывную деятельность преподавателя,  направленную на
предотвращение трудностей у студентов первых курсов обучения.
Студенты,  выполняющие самостоятельно все виды работ в условиях дис-
танционного обучения, нуждаются в помощи преподавателя не только в слу-
чае преодоления трудностей в процессе их выполнения,  но и в обычных си-
туациях, связанных с самостоятельной работой, что предотвращает возникно-
вение проблемных ситуаций, в связи, с этим более целесообразно говорить о
педагогическом обеспечении самостоятельной работы студентов,  которое4
является более широким понятием,  представляющим собой дидактически
обоснованный комплекс методов и средств обучения,  учебно-методических
рекомендаций по организации,  планированию и контролю самостоятельной
работы студентов.
Особенное значение приобретает педагогическое обеспечение самостоя-
тельной работы студентов вуза в условиях всё более расширяющегося исполь-
зования персональных компьютеров,  интернета как средства обучения.  Это
объясняется разнообразием предоставляемых образовательных услуг; возмож-
ностью совмещения образования с другими видами деятельности;  возможно-
стью индивидуально выбирать темп и маршрут обучения;  созданием доступ-
ной информационной и учебно-научно образовательной среды; формировани-
ем «обучающих электронных учебно-образовательных модулей»,  предпола-
гающих использование информационных технологий.
Однако возникает противоречие: с одной стороны,  возрастает популяр-
ность дистанционного обучения,  основанного на увеличении доли самостоя-
тельной работы самих обучающихся, с другой стороны, недостаточно разрабо-
таны проблемы педагогического обеспечения самостоятельной работы студен-
тов в этих условиях.  Именно это противоречие определяет проблему само-
стоятельной работы студентов - каким должно быть педагогическое обеспе-
чение самостоятельной работы студентов вуза в условиях очного обучения. 
Настоящее учебное издание в определенной мере рассматривает эти вопро-
сы.  Методические указания предназначены для преподавателей и студентов
специальностей «Ветеринария», «Агрономия», «Зоотехния»  и «Технология
производства и переработки сельскохозяйственной продукции».5
1. Принципы организации самостоятельной работы
студентов вуза
Основными принципами организации самостоятельной работы студентов
вуза, в том числе и в условиях дистанционного обучения являются:
- принцип интерактивности, определяющий необходимость сотрудничества
студентов и обмена информацией не только с преподавателем, но и с другими
студентами;
- принцип индивидуализации обучения, проявляющийся в учете преподава-
телем индивидуальных психологических особенностей студента при осущест-
влении педагогического обеспечения самостоятельной работы;
-  принцип идентификации,  обосновывающий необходимость контроля са-
мостоятельной работы студента, который актуален при использовании техни-
ческих средств (видео–конференц–связь),  в первую очередь в условиях дис-
танционного обучения;
-  принцип регламентации обучения,  отражающий необходимость выбора
стратегии обучения и планирования организации самостоятельной работы
студента (включающий методические разработки по самостоятельной работе
студентов);
- принцип опоры на базовые знания и умения, предусматривающий наличие
у студента минимальных навыков работы с техническими средствами, а также
умения рационально использовать свободное время для организации само-
стоятельной работы;
- принцип опережающего обучения, обеспечивающий направленность само-
стоятельной работы на активизацию,  развитие мыслительной деятельности
обучаемого, формирование способности самостоятельно прогнозировать,  вы-
бирать и решать дидактические задачи,  добывать знания в сотрудничестве с
другими студентами, обучаемыми по данной дисциплине или курсу;
- принцип обратной связи, позволяющий участникам самостоятельной рабо-
ты своевременно обсуждать и корректировать проблемные вопросы по данной
дисциплине или курсу;
- принцип внешнего контроля и самооценки, включающий обмен информа-
цией не только с преподавателем, но и с другими студентами, обучаемыми по
данной дисциплине или курсу;
-  принцип научности,  позволяющий участникам самостоятельной работы
решать поставленные задачи на современном уровне научных знаний;
-  принцип наглядности,  предусматривающий представлять информацию в
доступном виде;
- принцип связи теории с практикой, дающий возможность решать ситуаци-
онные задачи;
- принцип доступности и посильности самостоятельной работы; 
- принцип учета трудоемкости учебных дисциплин и оптимального плани-
рования самостоятельной работы;
- принцип прочности усвоения знаний. 6
Особо следует остановиться на принципах сознательности и активности,
индивидуализации стиля работы,  учета трудоемкости учебных дисциплин и
оптимального планирования.  Эти принципы сегодня становятся ведущими и
выдвигаются на первый план.
Принцип сознательности и активности самостоятельного учебного труда
исключает механическое заучивание материала,  ориентирует студентов на
глубокое понимание и осмысление его содержания,  на свободное владение
приобретенными знаниями. Активность – это прежде всего проявление живого
интереса к тому, что изучает студент, творческое участие его в работе по ос-
мыслению приобретенных знаний. Активность и сознательность усвоения не
мыслятся без высокого уровня творческого мышления,  проблемно-
исследовательского подхода к приобретаемым знаниям.
Принцип индивидуализации стиля самостоятельного учебного труда сту-
дента предполагает опору на собственные свойства личности (особенности
восприятия, памяти, мышления, воображения и т.п.), а также на свои индиви-
дуально-типологические особенности (темперамент,  характер,  способности).
Реализация этого принципа позволяет будущему специалисту соизмерять пла-
нируемую самостоятельную учебную работу с возможностями ее выполнения,
более рационально и полно использовать бюджет личного времени.  Этот
принцип тесно связан с другим –  учетом объективной сложности учебных
дисциплин и оптимального планирования студентом познавательно-
практической деятельности. Оптимальное планирование самостоятельной ра-
боты –  важная и необходимая задача,  решение которой позволит повысить
культуру учебного труда студента.
Перечисленные принципы могут меняться и варьироваться в зависимости
от общих задач подготовки специалиста,  специфики академических дисцип-
лин,  содержания самостоятельной работы и других показателей.  Знание этих
принципов,  умелое их использование студентами в учебно-познавательной
деятельности способствуют овладению системой знаний и формированию ка-
честв современного специалиста.
Следовательно,  педагогические аспекты обеспечения самостоятельной ра-
боты студентов вуза, решают не только дидактические задачи, но и собственно
педагогические задачи, такие как развитие личностных качеств студентов, мо-
тивации к познавательной работе,  формирование общих учебных умений и
практических навыков. К сожалению, в учебных планах вузов при распределе-
нии учебной нагрузки не предусмотрена материальная заинтересованность
преподавателей в активизации самостоятельной работы студентов (контроль за
самостоятельной работой студентов),  что существенно осложняет внедрение
новаторских форм.
2. Виды самостоятельной работы, их характеристика
Самостоятельную работу принято делить на учебную, научную и социаль-
ную. Все эти виды самостоятельной работы взаимосвязаны и взаимообуслов-7
лены. Безусловно, центральное место занимает учебная самостоятельная дея-
тельность. 
Самостоятельная учебная работа представлена такими формами учебного
процесса, как лекция, семинар, практические и лабораторные занятия, экскур-
сии,  подготовка к ним. Студент должен уметь вести краткие записи лекций,
составлять конспекты, планы и тезисы выступлений, подбирать литературу и
т.д.
Научная самостоятельная работа студента заключается в его участии в ра-
боте кружков на кафедрах, в научных конференциях разного уровня, а также в
написании контрольных, историй болезни, курсовых и выпускных квалифика-
ционных (дипломных работ) работ. Положительное значение научной работы
проявляется в ряде обстоятельств:
- будущие специалисты участвуют в процессе добывания новых знаний;
- приобретаемые знания становятся прочными и целенаправленными;
- студенты видят практические плоды своего труда, что эффективно стиму-
лирует их дальнейшую деятельность;
- приобретаются начальные навыки в научном исследовании.
В ходе научной работы студент овладевает приемами теоретического мыш-
ления. Выполнение исследования начинается с формулирования темы, разра-
ботки плана, подбора и изучения литературы, подготовки приборов, оборудо-
вания, а также сбора и обработки материала. Самое важное в исследовании на-
ступает после получения нового материала:  его осмысливание,  сравнение с
ранее известными данными, анализ и синтез, изложение результатов, передача
их обществу (доклад,  сообщение,  опубликование,  изготовление прибора и
т.д.).
Организационно такая работа протекает по-разному:
- индивидуально под руководством преподавателя (научного руководителя);
- в рамках научного студенческого кружка;
- в сотрудничестве с преподавателями кафедры.
Тема может иметь чисто учебное значение (курсовая работа), быть ценной в
научном и практическом отношении (выпускные квалификационные (диплом-
ные) работы, технологические проекты и др.).
Важным является умение доложить результаты исследования и подготовить
их к опубликованию. Такое умение само по себе не рождается. Ему надо целе-
устремленно и настойчиво учиться.
Учебная и научная работа имеет в основном образовательное назначение,
формирует интеллектуальные качества будущего специалиста.
Навыки работы в коллективе студент приобретает, как правило, через уча-
стие в общественной жизни вуза.
Конкретная социальная работа студента может иметь разный масштаб (в
рамках группы,  курса, факультета,  вуза,  общественной или спортивной орга-
низации), но она всегда прививает ему некоторые общественные качества, не-
обходимые во взаимоотношениях между сокурсниками, будущими коллегамиЭто в первую очередь такие качества, как терпимость, настойчивость, умение
убеждать, требовательность, сочувствие и т.п.
Все виды самостоятельной работы выполняют свои функции и одинаково
важны для будущего специалиста.
В вузе все виды самостоятельной работы студента подчиняются целям
учебного процесса,  организуются при его главенстве. Организация самостоя-
тельной работы студентов должна сочетаться со всеми применяемыми в вузе
методами обучения и вместе с ними представлять единую систему средств по
приобретению знаний и выработке навыков.
Основные формы самостоятельной учебной работы:

работа над конспектом лекции: лекции – основной источник информации
по многим предметам, позволяющий не только изучить материал, но и полу-
чить представление о наличии других источников, сопоставить разные взгля-
ды на основные проблемы данного курса. Лекции предоставляют возможность
«интерактивного»  обучения, когда есть возможность задавать преподавателю
вопросы и получать на них ответы. Поэтому имеет смысл находить время для
хотя бы беглого просмотра информации по материалу лекций (учебники,
справочники и пр.) и непонятные, а также дискуссионные моменты обсуждать
с преподавателем, другими студентами;

подготовка к практическому занятию:  производится,  как правило,  с ис-
пользованием методических пособий,  состоит в теоретической подготовке
(особенно для семинаров)  и выполнении практических заданий (решение за-
дач, ответы на вопросы и т.д.). Существует ряд форм практических занятий:
- лабораторные занятия с оборудованием (иногда с постановкой опытов);
- практикум по освоению тех или иныиных навыков, методик;
- семинар (с разбором теоретических вопросов в рамках какой-либо темы);
- коллоквиум (семинар но итогам изучения нескольких родственных тем);

подготовка к семинарскому занятию производится по правилам выпол-
нения задания практической работы, обычно по определенному вопросу и бо-
лее или менее узкому кругу литературы (часто всего два-три учебных посо-
бия);

доработка конспекта лекции с применением учебника, методической ли-
тературы, дополнительной литературы: этот вид самостоятельной работы сту-
дентов особенно важен в том случае, когда изучаемый предмет содержит мно-
го неоднозначно трактуемых вопросов, проблем. Тогда преподаватель заведо-
мо не может успеть изложить различные точки зрения, и студент должен озна-
комиться с ними по имеющейся литературе. Кроме того,  рабочая программа
предметов предполагает рассмотрение некоторых относительно несложных
тем только во время самостоятельных занятий, без чтения лектором;

подбор, изучение,  анализ и конспектирование рекомендованной литера-
туры;

самостоятельное изучение отдельных тем, параграфов;

консультации по сложным, непонятным вопросам лекций, семинаров, за-9
четов;

подготовка к зачету: данная форма СРС может быть весьма разнообраз-
ной по своей сути, так как сам зачет бывает различным. Он проводится обычно
по итогам семестра перед сессией в письменной или устной форме,  причем
преподаватель может включать в него вопросы как практических занятий, так
и лекционных (что особенно уместно, когда по данному предмету не сдается
экзамен). Главное отличие зачета от экзамена – почти всегда не пяти-, а двух-
балльная система оценки (сдал – не сдал), что делает его получение несколько
более простым делом. С другой стороны,  порой процедура его сдачи доста-
точно сложна, а иногда применяется и пятибалльная оценка (так называемый
дифференцированный зачет).  Таким образом,  для сдачи зачета необходимо,
прежде всего, выполнить все требования преподавателя, что предполагает зна-
ние этих требований.  Нужно как можно раньше выяснить,  какие вопросы
предстоит готовить и каковы правила самой процедуры (учитывается ли по-
сещаемость, надо ли пропущенные занятия отрабатывать,  а если надо,  то ка-
ким образом и т.д.). Практика показывает, что хорошее посещение занятий яв-
ляется почти полной гарантией получения зачета, так как тогда можно быть в
курсе всех требований преподавателя. И, напротив, большое количество про-
пусков может осложнить жизнь даже сильному студенту. Кроме того, необхо-
димо учитывать, что проблемы могут появиться при распространенном подхо-
де студента к практическим занятиям, когда многие работают первые месяцы
вполсилы,  накапливая задолженности по выполнению рефератов,  практиче-
ских заданий, конспектов и пр., а перед сессией пытаются все это сделать за
одну неделю.  Старайтесь распределять силы равномерно по всей дистанции
семестра, и тогда зачетная неделя перед сессией будет не самой напряженной,
а самой разгрузочной;

подготовка к экзамену:  один из самых ответственных видов самостоя-
тельной работы, и в то же время возможность сэкономить большое количество
времени в период сессии, если эту подготовку начинать заблаговременно. Од-
но из главных правил – представлять себе общую логику предмета, что дости-
гается проработкой планов лекций,  составлением опорных конспектов,  схем,
таблиц.  Фактически основной вид полготовки к экзамену – «свертывание»
большого объема информации в компактный вид,  а также тренировка в ее
«развертывании» (примеры к теории,  выведение одних закономерностей из
других и т.д.).  Владение этими технологиями обеспечивает,  пожалуй,  более
половины успеха. Тем более что преподаватель обычно замечает в течение се-
местра целенаправленную подготовку такого студента и может поощрить его
тем или иным способом. Надо также правильно распределить силы, не только
готовясь к самому экзамену, но и позаботившись о допуске к нему (часто это
хорошее посещение занятий,  выполнение в назначенный срок практических
заданий,  активность на семинарах).  Наконец,  необходимо выяснить условия
проведении, самого экзаменационного испытания, использовав для этой цели
прежде всего консультацию (хотя преподаватель обычно касается этой темы10
заранее): количество и характер вопросов, форма проведения (устно или пись-
менно), возможность использовать при подготовке различные материалы и по-
собия (таблицы, схемы, тетради для практических занятий и т.д.).
Основные формы научная самостоятельная работа (долговременная):

написание реферата;

подготовка доклада к конференции: часто студенты для выступлений на
научных и научно-практических конференциях используют материалы курсо-
вых работ. Это вполне оправдано, но тогда возникают два вопроса: как обес-
печить этим материалам качество научного доклада, который должен решать
определенную проблему, иметь новизну и актуальность: как быть первокурс-
никам,  еще не защитивших ни одну курсовую работу. Видимо,  каждый сту-
дент должен определиться с первой научной темой уже в первые месяцы уче-
бы, что позволит расширить круг интересов, приобретать важные навыки пе-
дагога-исследователя, необходимые в дальнейшем совершенствовании в своей
профессии. Отсюда следует полезность раннего начала знакомства с литерату-
рой,  что является вторым этапом любой научной (и методической)  работы
(первый этап – определение проблемы,  темы и гипотезы исследования). Сле-
дующий очень важный шаг – правильно спроектировать и осуществить экспе-
риментальную часть, которая в случае первой попытки провести педагогиче-
ский эксперимент должна готовиться особенно тщательно и быть при этом не-
сложной, а практической реализации. Один из самых ответственных этапов –
обобщение результатов эксперимента,  что сопровождается обработкой ин-
формации и переводом ее из одного вида в другой (словесной – в статистиче-
скую, цифровой – в графическую и т.д.). Последнее – формулировка выводов,
содержащих данные о решении проблемы исследования, положительном или
отрицательном (в чем нет ничего страшного)  результате эксперимента. В за-
ключении часто намечают основные пути расширения работы,  ее продолже-
ния.  Обычно доклад иллюстрируется наглядными пособиями,  которые необ-
ходимо заранее подготовить;

подготовка тезисов к публикации; 

участие в НИРС; 

подготовка наглядных пособий; 

выполнение курсовой работы: сопряжено с изучением какого-либо акту-
ального вопроса в рамках предметов основной специальности (или на стыке
разных дисциплин), зачастую имеющего и научную ценность. Многие студен-
ты,  выбирая тему работы (а также руководителя),  уже на младших,  курсах
держат в уме будущую дипломную работу. Именно такая ситуация позволяет
наиболее тщательно подготовить материал и в течение всех лет обучения спе-
циализироваться на определенной проблематике. В том случае,  как правило,
результатом является высокий уровень выполнения дипломной работы;

выполнение выпускной квалификационной работы:  наиболее сложный
вид самостоятельной работы студентов, венчающий пятилетнее обучение. Для
нее иногда отводится специальный период (несколько недель), но, как уже го-11
ворилось, намного лучше собирать материал в течение всех лет обучения, на
пятом курсе занимаясь выводами и оформлением. Ряд вопросов, связанных с
подготовкой дипломной работы, уже рассмотрен выше (в основном при опи-
сании процесса создания курсовых работ).
Таким образом, все виды самостоятельной работы взаимосвязаны и взаимо-
обусловлены, ведущее место занимает учебная самостоятельная деятельность.
Все они направлены на повышение как личностных, так и компетентностных
качеств будущего специалиста.
3. Уровни самостоятельной работы студентов
Будущему специалисту за годы учебы необходимо овладеть системой ус-
тойчивых умений и навыков самостоятельной работы в различных видах по-
знавательно-практической деятельности. Но какими бы совершенными ни бы-
ли программы школ и вузов, только через личную образовательную програм-
му,  через личные усилия по приобретению знаний студент может подойти к
порогу истинного профессионализма и творчества. Необходимо отметить, что
самостоятельная работа предполагает приобретение соответствующих умений
и навыков на всех этапах учебной деятельности личности, а именно: в средней
школе,  учебно-практической и научно-исследовательской деятельности сту-
дента в вузе. Самостоятельная работа школьника и студента существенно раз-
личаются:
- по уровню самостоятельности;
- по видам и методам работы.
Организация самостоятельной работы студентов требует определенной
дифференциации в зависимости от специфики вуза и курса. Вполне опреде-
ленно различается организация труда учащихся вуза на отдельных курсах. По-
этому в организации их самостоятельной работы требуется четкая система, по-
следовательность,  предусматривающая овладение различными приемами ум-
ственной деятельности в ее нарастающей трудности.
По степени трудности можно различить три уровня организации самостоя-
тельной работы студентов: 
- студентов-первокурсников;
- студентов средних курсов;
- студентов-выпускников.
Реальнее провести градацию по имеющимся у будущего специалиста уме-
ниям,  так как не всякий студент-выпускник имеет соответствующий уровень
самостоятельной работы.
Наиболее сложным в организации самостоятельной работы является адап-
тация вчерашнего школьника к вузовской системе обучения. Центр тяжести по
усвоению предмета студентом находится в его последующей самостоятельной
работе над лекцией, учебным пособием, в подготовке и выполнении им прак-
тических, семинарских занятий, лабораторных работ, участии в работе кружка
и т.п. От инициативы студента зависит объем получаемых им знаний: ленивый12
ограничивается конспектом,  трудолюбивый и любознательный прочтет не
только обязательную литературу, но многое другое, не пропустит консульта-
цию, заседания научного кружка.
Организация самостоятельной работы первокурсника с первых его шагов в
вузе сводится к тому, чтобы:
1) научить его правильно слушать и записывать лекции, воспринимать их;
2) научить его самостоятельной работе на практических и лабораторных за-
нятиях;
3) совершенствовать навыки работы с книгой;
4) научить правильно конспектировать литературу, готовить рефераты, вы-
ступать с докладами.
Не менее сложной по объему, содержанию и характеру является самостоя-
тельная работа студентов 2 – 3 курсов, что объясняется недостаточной их под-
готовленностью к этому виду познавательной деятельности. На данном этапе
они только учатся готовить тезисы своих выступлений по исследуемой про-
блеме, доклады к конференциям по прослушанным академическим курсам, ву-
зовским и региональным научным конференциям. Здесь же они начинают го-
товить курсовые работы,  в ходе практики (учебной и производственной)  вы-
полняют элементарную опытную работу.
Различают следующие уровни самостоятельной работы студента:  низкий,
средний, высокий. Для каждой специальности и дисциплины разрабатываются
свои критерии оценки данных уровней.
Ведущими путями самостоятельной работы студентов являются репродук-
тивный, самостоятельный и поисковый.
Мотивы самообразования:
- стихийные, неустойчивые (любознательность, интерес к предмету, ко все-
му окружающему);
- познавательные (рост самообразования);
-  социально -  значимые (связанные с реализацией идеалов и жизненных
планов, призвания).
Различают следующие характеры знаний:
- локальный (не объединяются с другими, быстро забываются – возрастает
удельный вес знаний, улучшается их качество);
- целостный (знания глубокие, прочные, разносторонние, универсальные).
Умения работать с источниками:
-  не систематизированы;  студенты много читают,  обращаются к дополни-
тельной литературе эпизодично;
- систематизированы: чтение вдумчивое; отмечается главное; делаются вы-
писки;
-  рациональное применение различных источников информации:  анализи-
рует, соотносит с поставленными целями и задачами.
Степень организации самообразования:
-  неудовлетворительная –  организация самообразовательной деятельности13
носит случайный характер, эпизодична, порождается процессом обучения;
- относительно самостоятельная – самообразовательная деятельность не но-
сит целенаправленный характер,  однако отличается стремлением самостоя-
тельно ставить перед собой цели;
-  устойчивая –  отмечается четкость, действенность и реальность целей са-
мообразования,  т.е. самообразование становится устойчивым, целенаправлен-
ным, систематичным.
Важное исследование с высокой степенью самостоятельности проводят сту-
денты 4 – 5 курсов. Итогом их опытной работы является выпускная квалифи-
кационная работа, подготовка которой требует от студента владения навыками
работы по специальности, умение находить необходимую литературу, быстро
в ней ориентироваться и т.д.
4. Формирование у студентов навыков самостоятельной работы
в процессе слушания лекции
Лекция является ведущей формой организации учебного процесса в вузе.
Основными организационными вопросами при этом являются:
- подготовка к слушанию и восприятию лекции;
- как записывать лекцию.
Роль лекции в вузе так же велика, как и роль урока в общеобразовательной
школе. Ее особое значение состоит в том, что она знакомит студента с наукой,
расширяет, углубляет и совершенствует ранее полученные знания, формирует
научное мировоззрение, учит методике и технике лекционной работы. Препо-
даватель в процессе изложения курса умело связывает теоретические положе-
ния своей науки с практикой. Вместе с тем на лекции мобилизуется внимание,
вырабатываются навыки слушания,  восприятия,  осмысления и записывания
информации. Лекция несет в себе четкость, стройность мысли, живость языка,
эмоциональное богатство и культуру речи.  Все это воспитывает логическое
мышление студента, закладывает основы научного исследования.
Лекция дает возможность показать образец логического, четкого, аргумен-
тированного изложения мыслей, обоснований, суждений, формулирования вы-
водов в соответствии со схемами:
Каждой лекции отводится определенное место в системе учебных занятий
по курсу. В зависимости от дидактических целей лекции могут быть: вводны-
ми, обзорными, обобщающими, тематическими, установочными.
Они различаются по строению,  приемам изложения материала,  характеру
обобщений и выводов.
Выбор типа лекции обусловлен спецификой учебного предмета и решением
воспитательных и развивающих задач.
Для вводной лекции наиболее типичны различные приемы обобщений, до-
казательность оценочных выводов.  Преподаватель не рассматривает все во-
просы, которые будут изучаться в данной теме. Он отбирает из них основные,
«ключевые»,  уяснение которых позволит студенту лучше усвоить материал14
или самостоятельно разобраться в некоторых вопросах темы.
Попытки осветить во вводной лекции все содержание темы обедняют ее,
приводят к поверхностному изложению материала, не позволяют выделить и
глубоко осмыслить главное. Опыт показывает, что неполное раскрытие в лек-
ции материала изучаемой темы обеспечивает высокую активность студентов
на последующих занятиях. Вторая особенность вводной лекции – проблемное
раскрытие темы. Этим достигается необходимая глубина рассмотрения основ-
ных вопросов и целенаправленное внимание студентов при слушании лекции,
формирование у них проблемного мышления. Важно, чтобы в каждой лекции
рассматривалось не более 2 – 3 проблем. Только при этом условии возможно
их глубокое рассмотрение. Поставленные проблемы членятся на вопросы, из-
ложение каждого из которых завершается краткими выводами.  Последова-
тельное рассмотрение этих вопросов обеспечивает доказательность и логиче-
скую стройность проблемы.  Такая лекция "вводит"  в научную дисциплину,
помогает понять ее предмет, методы и т.д. В своей работе преподаватель опи-
рается на знания, уже имеющиеся у студентов, в этом случае будущие специа-
листы быстрее и легче понимают суть новых закономерностей, фактов, о кото-
рых ведется речь в лекции.
Обзорной лекции присущи элементы повествования,  описания,  сочетаю-
щиеся с анализом и обобщениями. Это вытекает из необходимости в ходе об-
зора по той или иной теме в определенной системе знакомить студентов с не-
которыми наиболее существенными фактами и явлениями, которые им до это-
го не были известны,  и только после этого переходить к соответствующим
обобщениям.
Основным в обзорной лекции является умение преподавателя так отобрать
и сгруппировать материал, чтобы логически подготовить студентов к понима-
нию закономерностей,  освещаемых в данной лекции.  Нельзя злоупотреблять
описанием фактов и событий,  следует рассказать лишь о наиболее характер-
ном и типичном,  а основное внимание сосредоточить на его истолковании и
оценке. Только при этом условии научные сведения, излагаемые обзорно, най-
дут свое место в общей системе знаний студента.
Возможности обзорной лекции ограничиваются лишь общим знакомством с
той или иной группой вопросов. Но даже при этом условии обзорные лекции
расширяют круг представлений студентов и тем самым обогащают всю сово-
купность знаний,  приобретаемых ими во время изучения соответствующего
учебного предмета.
В ходе обзорной лекции преподаватель во всех случаях, когда это возмож-
но, опирается на факты и закономерности, уже известные студентам, обобщает
их,  приводит в систему некоторые знания,  относящиеся к теме лекции и до-
полняет их новыми данными. В сущности,  это повторительно-обобщающая
лекция. Она на основе повторения не просто воспроизводит изученное,  но и
формирует новые знания, которые "на порядок выше" старых.
Следующий тип лекций – это обобщающая лекция. Ее дидактическая зада-15
ча состоит в том, чтобы обобщить и систематизировать широкий круг знаний,
полученных студентами в процессе изучения той или иной темы.  В связи с
этим в обобщающей лекции нет нужды повторно освещать факты,  события
или явления, с которыми студенты должны уже быть знакомы, преподаватель
лишь ссылается на них, а основное внимание сосредоточивается на обобщени-
ях и раскрытии соответствующих закономерностей.  При этом очень важны
группировка и классификация материала лекции и последовательность его из-
ложения. Нецелесообразно и простое воспроизведение основных научных по-
ложений, изученных в ходе всей учебной работы по теме. Обобщающая лек-
ция должна помочь студентам еще раз переработать этот материал в своем
сознании, чему будет способствовать включение его в новые связи. Для этого
потребуется и новая логическая схема изложения.  Основное требование к
обобщающей лекции, как и к обзорной, – проблемность ее содержания. Про-
блемы,  рассматриваемые в обобщающей лекции,  составляют логическую ос-
нову всей ее структуры. Чаще всего в обзорной лекции преподаватель возвра-
щается к тем проблемам, которые были поставлены во вводной. Но если тогда
основным была постановка этих проблем как задач, над которыми предстоит
работать в процессе изучения курса,  то теперь главной целью становится их
раскрытие на основе всей суммы знаний, приобретенных будущими специали-
стами в ходе изучения темы и усвоенных ранее, в том числе и по другим пред-
метам (курсам).
Задача педагога –  ответить на все вопросы,  возникшие в процессе работы
над учебным материалом, более обстоятельно и доказательно осветить те на-
учные положения,  усвоение которых показалось сложным для студента.  В
обобщающей лекции могут быть раскрыты дополнительно и такие проблемы,
которые не ставились в обзорной лекции,  но возникли в ходе последующей
работы по данной теме.  Целесообразно,  чтобы в конце обобщающей лекции
были поставлены такие новые проблемы,  связанные с уже рассмотренным,
решение которых потребовало бы изучения материала следующей темы про-
граммы.
Изучая литературу по этому вопросу, мы ознакомились и с другими форма-
ми лекций.  Так,  Д.Г.  Левитес рассматривает лекцию-беседу,  лекцию-
дискуссию,  лекцию-консультацию. По его мнению,  лекция-беседа,  или «диа-
лог с аудиторией», наиболее распространенная и сравнительно простая форма
активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она предполагает непо-
средственный контакт преподавателя с аудиторией.  Преимущество лекции-
беседы состоит в том,  что она позволяет «естественным образом»  привлечь
внимание слушателей к наиболее важным вопросам и определить содержание
темы.
Участие слушателей в лекции-беседе можно обеспечить различными прие-
мами, например, вопросами к аудитории. Вопросы могут быть как элементар-
ные, так и проблемные. Лектор должен заботиться, чтобы его вопросы не ос-
тавались без ответов, иначе они будут носить только риторический характер, 16
не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.
В лекции-дискуссии преподаватель при изложении лекционного материала
не только использует ответы слушателей на его вопросы, но и организует сво-
бодный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.
Лекция-консультация используется преподавателем в зависимости от темы
и цели занятия,  характера изучаемого материала,  конкретных дидактических
задач, которые ставятся преподавателем перед собой. При включении группо-
вой консультации в учебный план,  выбираются соответствующие формы ее
организации и проведения.
Целесообразно чтобы занятия в форме лекции-консультации проводились
тогда, когда тема носит сугубо практический характер. После краткого изло-
жения основных положений темы слушатели задают преподавателю вопросы.
Ответам на них может отводиться 50%  учебного времени.  В конце занятия
проводится небольшая дискуссия – свободный обмен мнениями, который по-
дытоживает преподаватель.
Если объем темы достаточно большой и лекцию целесообразно объединять
с консультацией, последней может быть посвящено специальное занятие.
Необходимо готовить студентов к восприятию лекции,  чтобы сознательно
усваивать материал, мыслить вместе с преподавателем. Что же входит в пред-
варительную подготовку к лекции к ее восприятию:
- во-первых, психологический настрой на эту работу: осознание необходи-
мости ее систематического выполнения;
-  во-вторых,  целенаправленная познавательно-практическая деятельность
накануне лекции (просматривание записей предыдущей лекции с целью вос-
становления в памяти ранее изученного материала; ознакомление с заданиями
для самостоятельной работы, включенными в программу, подбором литерату-
ры).
Подготовка к лекции мобилизует студента на творческую работу, главными
в которой являются умения слушать, воспринимать, записывать.
В процессе чтения лекции преподаватель затрачивает много нервных и ин-
теллектуальных сил, но он находится в более выгодном положении, чем сту-
дент. Для него субъективно время идет быстрее, так как он активно действует.
Студент же почти неподвижно воспринимает,  анализирует и фиксирует ин-
формацию в течение пары.
Процесс слушания и понимания лекции подчас бывает затруднен такими
причинами, как:
- высокая скорость умственной деятельности (мы думаемв 4 раза быстрее,
чем говорим, а пишем и того медленнее);
- внимание носит избирательный характер (существует привычка с детства
слушать не все, а только то, что для нас интересно);
- «антипатия» к чужим мыслям (нам легче следовать своим мыслям, нежели
заставлять себя следить за тем, что говорит другой);
- потребность реакции (речь лектора может вызвать потребность немедлен-17
но возразить, высказать свое несогласие, и студент уже не слушает).
Лекция –  это один из видов устной речи, когда студент должен восприни-
мать на слух излагаемый материал. Вследствие этого обучающийся подчинен
темпу речи лектора,  его паузам,  ходу мыслей,  поэтому поневоле должен по-
стоянно находиться в напряженном состоянии. Пропущенное что-то в лекции
уже не может быть восстановлено. В связи с этим внимание слушателя должно
быть сосредоточено на содержании лекции,  нельзя отвлекаться на посторон-
ние дела. Невнимательное слушание приводит к потере логики мыслей, выхва-
тыванию не связанных друг с другом фраз, положений.
Внимательно слушающий студент напряженно работает.  Он анализирует
излагаемый материал,  выделяет главное,  соотносит с ранее изученным мате-
риалом, обобщает и кратко записывает.
В работе на лекции у студента включаются несколько видов памяти: слухо-
вая, зрительная, моторная. 
Память – продукт активной мыслительной деятельности, зависящий от со-
держания,  мотивов,  целей и задач,  средств и способов их достижения.  Чем
больше студент запоминает, тем больше он накапливает знаний.
Как записывать лекцию.
Записывание – активный творческий процесс. Оно не только обеспечивает
возможность пользоваться знаниями в нужный момент (подготовка к семина-
ру, докладу, экзамену), но и позволяет глубже вникнуть в сущность сообщае-
мой информации.
Запись лекции исключительно важна:
- во-первых, она позволяет надолго сохранить основные положения лекции;
- во-вторых, способствует поддержанию внимания;
-  в-третьих,  активизирует мысли студента,  так как он вынужден выбирать
главное, записывать, продолжая в то же время слушать и анализировать то, что
говорит лектор;
- в-четвертых, запись лекции способствует лучшему запоминанию материа-
ла: чем больше активность слушателя,  тем более длительным будет сохране-
ние в памяти полученной информации;
- в-пятых, не пишущий, а только слушающий студент быстрее устает, быст-
рее начинает отвлекаться, чем студент, слушающий и записывающий.
Что и как записывать на лекции?
Прежде всего, необходимо записать название темы, план лекции и рекомен-
дованную литературу. После этого приступать к записи содержания лекции.
Записи лекций должны быть краткими,  фиксировать нужно только самое
главное, необходимое для самостоятельной работы.
Лектор обычно выделяет голосом такие места (или замедляет темп, повто-
ряет, рекомендует записать, диктует). Если преподаватель по каким-то причи-
нам не делает этого, то внимательно слушающий студент сам выбирает основ-
ное и записывает. Записи одних тезисов бывает недостаточно, необходимо от-
мечать положения, факты, примеры, поясняющие материалы,  а также схемы, 18
зарисовки, формулы и т.д. Для ускорения процесса полезно применять сокра-
щения слов. Эти сокращения должны быть понятными студенту, но не следует
превращать конспект в ребус.
Полезно пользоваться различными знаками, подчеркиваниями и словесны-
ми замечаниями (!, +, ?, др.). Эти пометки и замечания на полях по ходу лек-
ции отражают работу мысли студента, его отношение к излагаемому материа-
лу: сомнение, согласие или несогласие.
Очень важно внешнее оформление конспекта.
Форма записи может быть любой, ее выбор зависит во многом от специфи-
ки изучаемого предмета. Например, по естественным наукам часто практику-
ют зарисовки, «списывание»  с доски решений и доказательств,  сделанных
преподавателем в ходе объяснения. По предметам гуманитарного цикла, пси-
холого-педагогическим, общекультурным наукам применяются разнообразные
формы записей.
Но независимо от формы записей необходимо оставлять поля, которые по-
требуются для последующей работы над лекцией, для заметок.
Не нужно забывать, что конспект составляется не на один день, нередко он
является единственным пособием студента по какой-то теме, курсу. Конспект
может потребоваться и при подготовке к семинарам, практическим занятиям,
экзаменам, зачетам и в работе после окончания вуза.
Завершающим этапом самостоятельной работы над лекцией является обра-
ботка, закрепление и углубление знаний по теме. Не следует забывать, что наш
мозг имеет свойство не только усваивать, но и терять информацию, что явля-
ется своеобразным средством защиты от перегрузок. Поэтому нужно бороться
за сохранение знаний и работать над лекциями.  Необходимо обращаться к
лекциям неоднократно. Первый просмотр записей желательно сделать в тот же
день, вечером, по горячим следам, когда еще все свежо в памяти. Запись лек-
ции нужно прочитать, заполнить пропуски, расшифровать и уточнить некото-
рые сокращения. Сделав это, студент знакомится с материалом темы по учеб-
нику, вносит нужные уточнения и дополнения в конспект.
5. Роль семинарских и лабораторно – практических занятий в
формировании у студентов навыков самостоятельной работы
Семинар (в переводе с латинского "рассадник") является одной из форм за-
нятий по какому-нибудь предмету, он логическое продолжение работы, нача-
той на лекции.
Если лекция закладывает основы научных знаний,  дает студенту возмож-
ность усвоить их в обобщенной форме,  то семинары и лабораторно-
практические занятия углубляют,  конкретизируют и расширяют эти знания,
помогают овладеть ими на более высоком уровне репродукции и трансформа-
ции. Эти формы учебного процесса способствуют закреплению умений и на-
выков самостоятельной работы, полученных в процессе работы над лекцией.
Семинар –  групповое занятие. Назначение его состоит в углубленном изу-19
чении конкретной дисциплины.  Он развивает творческую самостоятельность
студентов,  укрепляет их интерес к науке,  научным исследованиям,  помогает
связывать научно-теоретические положения с жизнью,  содействуя выработке
практических навыков работы. Вместе с тем семинары являются также средст-
вом контроля над результатами самостоятельной работы студентов,  своеоб-
разной формой коллективного подведения ее итогов.
Участие в групповых занятиях расширяет общий,  профессиональный и
культурный кругозор студентов. Семинары – популярная форма организации
учебного процесса, однако подготовка к ним является для студентов наиболее
сложным видом самостоятельной работы.
Каждое семинарское занятие –  это итог большой целенаправленной само-
стоятельной работы студентов по заданиям преподавателя. В докладах и вы-
ступлениях будущих специалистов обобщаются результаты самостоятельных
наблюдений и работы, проведенной ими над учебной и дополнительной лите-
ратурой.  Большое обучающее и развивающее значение семинарских занятий
состоит в том,  что они приучают студентов свободно оперировать приобре-
тенными знаниями,  доказывать выдвигаемые в их докладах и выступлениях
положения,  полемизировать с товарищами,  теоретически объяснять жизнен-
ные явления.
По содержанию подразделяют семинарские занятия на три основные груп-
пы: 
- в одном случае их целью является углубленное изучение отдельных, наи-
более важных, вопросов той или иной темы;
- в другом – всей темы, если материал ее не представляет больших трудно-
стей;
- в третьем – обобщение всего изученного материала по большим темам или
даже разделам учебной программы.
Формы проведения семинара. 
1. Повторительно-обобщающий:
- обобщение и систематизация знаний и умений по изучаемой теме;
- дискуссия;
- развернутая беседа;
- доклады;
- рефераты;
- деловая, ситуационная игра.
2. Семинар – изучение нового материала:
- изучение нового материала, если он доступен для самостоятельной прора-
ботки студентами;
- сообщения: коллективное чтение источников;
- практикум;
- консультации.
3. Семинар – сочетание обобщения с изучением нового материала:
- изучение нового материала с опорой на имеющиеся знания по предмету, с20
использованием межпредметных связей;
- сообщения;
- доклады;
- рефераты;
- интегрированный семинар;
- консультация.
Нужно отметить,  что семинары характеризуются,  прежде всего,  двумя
взаимосвязанными признаками:
- самостоятельным изучением студентами программного материала;
- обсуждением результатов их последующей деятельности.
На них студенты учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дис-
кутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию по-
знавательных умений,  повышению культуры общения. Эффективность семи-
нарских занятий определяется не только умелым выбором их тем, но и мето-
дами проведения. В практике обучения получили распространение семинары:
- решение ситуационных задач;
- развернутые беседы;
- доклады;
- рефераты;
- комментированное чтение;
- диспут.
Семинар проводится со всем составом группы студентов.  Преподаватель
заблаговременно определяет тему, цель, задачи семинара, планирует его про-
ведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распре-
деляет задания с учетом индивидуальных возможностей студентов и их жела-
ний,  подбирает литературу,  проводит индивидуальные и групповые консуль-
тации, проверяет конспекты, формулирует темы докладов и рефератов.
Наряду с перечисленными семинарами, где материал распределяется между
отдельными студентами, целесообразно проводить и такие, на которых специ-
альные докладчики не выделяются. Право выступления с сообщениями в этом
случае предоставляется по желанию или по вызову преподавателя. Возможно
и иное построение семинаров:  все студенты готовятся по единому плану и
изучают общий для всех объем материала, но отдельные получают дополни-
тельные индивидуальные задания, углубляющие содержание вопросов, преду-
смотренных программой семинаров. Подготовка студентов к групповым заня-
тиям требует большой работы. Поэтому детальный план каждого семинарско-
го занятия должен объявляться и разъясняться учащимся заблаговременно:
примерно за две-три недели до его проведения.
Тема семинара и его план во многом определяют направленность занятия,
форму его проведения, цели и задачи. Все зависит от того, насколько они ори-
ентируют студентов на самостоятельность суждений,  постановку вопросов,
поиск ответов на них. Семинарское занятие не имеет никакого смысла,  если
выступления студентов сводятся к простому пересказу учебников без должно-21
го анализа и обобщения изучаемого материала.
Доклады и сообщения на семинарских занятиях должны вызывать вопросы,
желание выступить с дополнением или опровержением. Ход обсуждения со-
общений на семинаре направляется преподавателем, чтобы внимание студен-
тов не было отвлечено от того основного, что определено его темой. Но это ни
в какой мере не исключает необходимости в ряде случае рассмотреть на семи-
наре возникшие в ходе обсуждения острые и волнующие вопросы. Они имеют
большое познавательное и воспитательное значение, хотя и не предусмотрены
планом занятия.
Задачи преподавателя при подготовке и проведении семинара: составить и
разъяснить студентам его план, направить их самостоятельную работу по под-
готовке к семинару (проведение консультаций,  проверка подготавливаемых
докладов и сообщений),  руководить ходом обсуждения поставленных вопро-
сов, выступать с заключением. Цель его – еще раз подчеркнуть условные во-
просы темы, дать исчерпывающие ответы на возникшие у студентов вопросы,
а если они были разрешены в ходе обсуждения, подтвердить найденное реше-
ние.  При таком построении каждого семинарского занятия оно будет отли-
чаться законченностью содержания.
Образец проведения семинаров
Семинар открывает вводное слово преподавателя,  который формулирует
цели и основные задачи занятия, дает краткую характеристику темы, подчер-
кивает ее практическую значимость. Большую роль при этом играет эмоцио-
нальный настрой преподавателя.
После вступительного слова желающим предлагается выступить или осве-
тить первый вопрос плана.  Для обеспечения коллективного обсуждения вы-
двинутой проблемы к группе полезно обратиться с вопросами: "Какие допол-
нения необходимо сделать и почему?", "С чем вы не согласны в сообщениях
ваших товарищей и почему?" и т.д.
Завершается семинар заключительным словом преподавателя,  которое
представляет собой образец анализа и обобщения. Оно призвано подытожить
работу семинара, четко сформулировать главные оценки, указать недостатки, а
также то, чего не учли выступавшие и на что следует обратить внимание.
Для облегчения самостоятельной работы в подготовке к семинару препода-
ватель должен познакомить учащихся с техникой и культурой учебного труда
и подготовить в помощь студентам методические разработки.
Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-
семинарской системы обучения, расширяющей область их применения.
Любой вид семинара лишь тогда достигает своей цели, когда студенты тща-
тельно подготовлены. Выяснив тему семинара,  ознакомившись с рекомендо-
ванной литературой и заданиями, студент начинает свою работу по подготовке
к семинару: 
1) планирование работы: определяется объем литературы, методика подго-
товки к семинару, сроки выполнения; 22
2) чтение литературы: начинается с основных источников (учебник, лекция)
и заканчивается работой над дополнительной литературой;
3)  выписки:  делаются по каждому пункту плана,  отрабатываются записи
лекций;
4) составляется план выступления, готовятся цитаты, тезисы.
План помогает студенту организовать свою работу над темой,  делает его
ответы более целенаправленными,  логичными,  последовательными,  доказа-
тельными.
Как уже отмечалось выше, на семинарах заслушиваются доклады и рефера-
ты.
По поручению преподавателя (или желанию) студенты заранее готовятся к
выступлению в качестве докладчиков (содокладчиков) по конкретным вопро-
сам изучаемой темы.
В докладе выделяются три основные части:
-  вступительная,  в которой определяется тема,  ее методологическая сущ-
ность, структура и содержание, показывается, как она отражена в трудах уче-
ных;
-  основная часть содержит изложение изучаемой темы (желательно в про-
блемном плане);
- обобщающая – заключение.
Реферат (от латинского referre - докладывать, сообщать) – изложение сущ-
ности какого-либо вопроса. Рефератом (или публичным докладом) обычно на-
зывается доклад на заданную тему по определенным источникам; подробный
пересказ содержания книги или целого ряда источников для информации о но-
вой литературе.  Хотя смысловое значение слова «реферат»  переплетается со
словом «доклад», реферат является более высокой формой творческой работы
студента. Подготовка к реферату требует глубокого знания методологических
и научно-практических аспектов изучаемой проблемы и вопроса,  умение об-
стоятельно их анализировать.
В проведении семинара используют и такие его формы, как диспут, дискус-
сия. Значение слова «диспут» (лат. disputare – рассуждать, разбирать, спорить)
предполагает высокую умственную активность его участников.  Семинар-
диспут прививает студентам умения вести полемику,  обдумывать обсуждае-
мый материал, защищать свои взгляды и убеждения; лаконично и образно из-
лагать свои мысли, учить бороться с ошибочными, ложными взглядами,  ана-
лизировать понятия и доводы, обнаруживать их слабость.
Роль лабораторно – практических занятий в активизации познаватель-
ной деятельности студентов
Практически все курсы вузовской подготовки специалиста сопровождаются
лабораторно-практическими занятиями. На младших курсах практические за-
нятия являются своеобразной школой умственного труда.
Эти занятия включают в себя такие виды работ, как:
- выполнение типовых расчетов; 23
- лабораторные и другие работы, которые носят преимущественно трениро-
вочный характер (решение задач, приобретение умений в пользовании различ-
ных методик, оборудованием и техническими средствами обучения;
- проверка знаний, полученных на лекциях, семинарах и самостоятельно. 
Вследствие этого формы практических занятий могут быть разными:  на-
блюдение, изучение и анализ профессионального опыта, составление разрабо-
ток (планов,  программ, мероприятий)  технологических схем,  решение позна-
вательно-практических задач, типовые расчеты.
Формы практических занятий:
- ознакомление студента с печатными источниками и его работа над ними;
- наблюдение, изучение и анализ профессионального опыта;
- творческие работы (составление разработок, планов, программ, мероприя-
тий, проектов);
- типовые расчеты - формирование умений и навыков вычислительной, гра-
фической культуры по техническим предметам.
Цели практических занятий:
- научить самостоятельной работе с книгой (учебниками, научными журна-
лами и другими печатными источниками);
- научить находить и использовать наиболее нужное, важное в опыте;
- привить умение сочетать теоретические знания с практикой;
- научить определять цель наблюдения, изучения;
- мотивировать учебно-познавательную и научную работу студента;
- решение познавательно-практических задач, формирование активной жиз-
ненной позиции, расширение знаний в области профессии, педагогики, психо-
логии, специальных знаний;
- научить составлять планы проведения беседы, доклада;
-  готовить разработки внеучебных мероприятий, методические рекоменда-
ции.
Выбор формы практического занятия определяется его задачами, целями, а
также особенностями изучаемого курса.
Не менее распространенной и эффективной формой подготовки будущего
специалиста являются лабораторные работы,  которые по некоторым курсам
становятся ведущей формой их изучения.  Особая значимость этих работ со-
стоит в том,  что в ходе их проведения студенты учатся наблюдать,  исследо-
вать, проводить опыты, работать с приборами и оборудованием, производить
расчеты, передавать мысли в форме эскизов, схем, графиков, рисунков, таблиц
и т.д.
Выполнение лабораторных работ формирует у студентов научное мировоз-
зрение, инициативность и самостоятельность.
6. Чтение как основное средство обучения
Ни один учитель, ни одна школа и даже высшая – университет, институт –
не могут дать столько знаний,  сколько дают книги. При помощи книг мы не24
только обучаемся наукам, но и знакомимся через них с людьми, их характера-
ми и жизнью.
Известно,  что книги – источник знаний, но чтение доставляет также и ра-
дость, какое-то особое эмоциональное наслаждение даже тогда, когда читаешь
«сухой» научный текст.
Чтение – основное средство обучения, инструмент познания окружающего
мира. Несмотря на появление новых средств массовой коммуникации, его зна-
чение в жизни людей по-прежнему велико.  В условиях информационного
взрыва и постоянного усложнения научно-технических проблем читать нужно
все больше и больше. Совершенно очевидно, что без навыков быстрого чтения
усвоить такой объем печатной продукции уже просто невозможно.
Чтение – это процесс использования наших глаз и сознания для понимания
как буквального, так и скрытого смысла, который заложен в текст автором.
Культура чтения включает в себя:
- регулярность чтения;
- скорость чтения;
- виды чтения;
-  умение работать с информационно-поисковыми системами и каталогами
библиотек;
- рациональность чтения;
- умение вести различные виды записей.
Важно уметь определять цель чтения, владеть различными его видами:
- информационно-поисковая – найти нужную информацию;
- усваивающая – понять информацию и логику рассуждения;
- аналитико-критическая – осмыслить текст, определит свое к нему отноше-
ние;
- творческая – на основе осмысления информации дополнить и развить ее.
Динамика чтения. Способы чтения
Настоящее искусство чтения предполагает способность гибкого чтения в
зависимости от его цели, задач и характера текста. Чтение должно быть орга-
низовано таким образом, чтобы, отсеивая лишнее, мы умели выбирать только
существенно новое, составляющее основу знаний. Всё это способствует тому,
что при помощи инструмента мышления в нашу память закладывается новое
знание. Эта модель обработки информации помогает объяснить,  что такое,  в
частности, быстрое чтение.
Быстрое чтение – это сплошное чтение текста, обеспечивающее полное и
качественное усвоение прочитанного и выполняемое нетрадиционными мето-
дами. Оно представляет активный сознательный процесс, в ходе которого ана-
лизируются факты,  суждения,  происходит синтез отдельных понятий,  в ре-
зультате чего закладывается фундамент нового знания. В тех случаях,  когда
достигается совершенство, такое чтение частично переходит в аналитическое,
которое мы отдельно не рассматриваем.
Не следует забывать, что значительная часть информации обрабатывается и25
другими способами чтения, среди которых основными являются: углубленное,
панорамное быстрое,  выборочное,  чтение-просмотр-сканирование.  Рассмот-
рим некоторые из них.
Углубленное чтение.  При таком чтении обращается внимание на детали,
производится их анализ и оценка. Иногда такой вид чтения называют аналити-
ческим, критическим,  творческим. Этот способ считается лучшим при изуче-
нии учебных дисциплин, его используют при знакомстве с материалом новой
темы, таблицами.
Панорамное быстрое чтение. Используются специальные тренировочные
упражнения, благодаря которым обучающийся добивается существенного уве-
личения угла (поля)  зрения.  Возникает эффект панорамного видения текста
(эффект фузионной дивергенции,  т.е.  разведение зрительных осей глаз).  За
счет этого повышается скорость чтения и качество усвоения прочитанного.
Выборочное чтение. Разновидность быстрого чтения, при котором избира-
тельно читаются отдельные разделы текста: внимание фиксируется только на
аспектах текста,  которые необходимы. Этот метод очень часто используется
при вторичном чтении книги после ее предварительного просмотра.  В этом
случае страницы книги листаются до тех пор, пока не отыщется нужный раз-
дел. Его читают углубленно.
Чтение-просмотр-сканирование.  Чтение-просмотр используют для пред-
варительного ознакомления с книгой.  С помощью этого метода определяют
ценность книги: «пробегают» предисловие, по оглавлению выискивают наибо-
лее важные положения,  просматривают заключение,  составляется «диагноз»
книги.  Сканирование –  быстрый просмотр с целью поиска фамилии,  слова,
факта.  Развивая и тренируя зрительный аппарат,  иособенно периферийное
зрение,  читатель при взгляде на страницу текста мгновенно увидеть нужные
сведения.
Все способы показывают сложность и многообразие задач,  возникающих
при реализации такого,  казалось бы,  естественного и простого процесса,  как
чтение.
Освоив методы быстрого чтения,  человек всегда будет быстро читать,
удерживая большой поток информации.
Навыки быстрого чтения:
- помогут справиться с информационным взрывом;
- гарантируют максимальное возмещение затрат времени и усилий, вложен-
ных в чтение;
- покажут различие между полезным смыслом и бесполезным объемом тек-
ста;
-  помогут обрести новые качества в организации внимания и памяти для
дальнейшей успешной учебы, активизации познавательной деятельности.
Выбор способа чтения зависит от цели. Составить о книге общее представ-
ление (степень научности, манеру изложения, стиль и т.д.) можно путем бег-
лого просмотра.  В систему первоначальной оценки книги входит просмотр26
книги (распространенный метод, требующий приобретения определенных на-
выков и соблюдения целесообразного порядка в их применении).
Знакомство с книгой нужно начинать в такой последовательности:
-  внимательно изучить титульный лист,  где указаны основные данные о
книге (автор, название, место и год издания, наименование издательства);
-  познакомиться с оглавлением,  стараясь понять,  из каких разделов книга
состоит, в какой последовательности излагается материал, обратить внимание
на наличие картографического материала,  дополняющего и поясняющего
текст;
-  прочитать аннотацию,  предисловие,  введение,  послесловие,  выводы,  что
поможет лучше представить содержание, понять назначение и цель книги;
- ознакомиться непосредственно с основным текстом книги, для чего необ-
ходимо прочитать некоторые страницы,  абзацы, отрывки, наиболее ценные и
интересные с вашей точки зрения разделы. 
Это даст представление о стиле, языке автора, особенностях изложения ма-
териала, степени трудности или доступности книги.
Как читать учебник?
Чтение учебника – это углубленное чтение. Оно требует повышенного вни-
мания и усвоения прочитанного. Поэтому в данном случае важно делать запи-
си.
Записи при чтении вообще дисциплинируют читателя. Пометки при изуче-
нии какого-либо материала облегчают умственный труд, служат своеобразным
контролем воспринятого. Записанное лучше усваивается, прочнее откладыва-
ется в памяти.  При записи прочитанного формируются навыки свертывания
информации. Чередование чтения и записывания уменьшает усталость, повы-
шает работоспособность, производительность труда.
Конспекты (т.е. записи)  в работе над учебниками можно разделить на две
группы:
- конспекты изучаемой литературы;
- конспекты будущих выступлений.
Основное качество квалифицированного профессионального чтения –  гиб-
кость,  требующая от читателя умения управлять сменой своих установок и в
зависимости от них переходить от одного вида чтения к другому ТЕРМИНЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ
Аналитико-критическое и творческое чтение – близкие понятия. Первое
предполагает направленный критический анализ информации; второе – поиск
тех суждений, фактов, по которым высказываются собственные мысли.
Аннотация – краткая характеристика книги, статьи, рукописи. В ней изла-
гается основное содержание данного произведения,  даются сведения о том,
для какого круга читателей оно предназначено.
Библиографическое чтение –  просматривание карточек каталога,  реко-
мендательных списков, сводных списков журнальных статей за год.
Брошюра –  непериодическое печатное издание небольшого объема,  как
правило, научно-популярного характера.
Дескриптор – «знаковое»  слово или словосочетание,  более или менее от-
ражающее тематику текста.
Документ –  информация,  выраженная на каком-либо языке и зафиксиро-
ванная тем или иным способом на любом носителе с целью дальнейшего об-
ращения (использования).
Журнальная статья – научное произведение небольшого размера, в кото-
ром проблема рассматривается с обоснованием ее актуальности, теоретическо-
го и прикладного значения, с описанием методики и результатов проведенного
исследования.
Изучающее чтение предполагает доскональное освоение материала,  ото-
бранного при ознакомительном чтении.
Информационные процессы – передача, прием,  обработка,  хранение,  по-
иск, размножение.
Качество специалиста –  совокупность его профессионально-личностных
свойств, соответствующих свойствам, заданным целями высшего образования;
качество специалиста обеспечивается качеством образовательной системы, т.е.
уровень сформированности и развитости свойств специалиста определяется
качеством процессов их формирования и развития; качество образовательной
системы определяется качеством частей, элементов, ее составляющих.
Компетентность – знания, представления и первичные умения без исполь-
зования в конкретной социально-профессиональной ситуации.
Компетенция –  интеграция знаний,  опыта с социально-профессиональной
ситуацией.
Конспект –  последовательная фиксация информации,  отобранной и обду-
манной в процессе чтения.
Контент -  анализ – метод анализа текста,  основанный на статистических
подсчетах тех или иных дескрипторов, оборотов, позволяющих выявить автор-
ские особенности, типичные и уникальные черты текста, сравнить различные
фрагменты и пр.
Модуль в учебной дисциплине – выделенная дидактическая единица.
Модуль в учебном курсе –  совокупность компетентностных составляю-28
щих, направленная на формирование профессиональной компетенции.
Модуль в учебном предмете –  совокупность дидактических единиц,  на-
правленная на формирование одной из профессиональных компетентностей.
Модуль учебного цикла –  совокупность выделенных предметно-
профессиональных компетенций.
Мониторинг образования –  обратная связь,  фиксирующая степень соот-
ветствия фактических результатов деятельности педагогической системы ее
конечным целям.
Монография –  научный труд одного или нескольких авторов-
единомышленников,  в котором содержится всестороннее теоретическое ис-
следование одной проблемы.
Ознакомительное чтение подразумевает сплошное,  достаточно внима-
тельное прочтение отобранных статей, книг, их глав, отдельных страниц. Ре-
зультат –  отбор источников и выделение в нужных из них наиболее важных
разделов.
План –  это «скелет»  текста,  компактно отражающий последовательность
изложения материала.
Просмотровое чтение используется для поиска материалов,  содержащих
нужную информацию. Обычно просматриваются оглавление,  аннотация,  вве-
дение, заключение, приложения, иллюстрации.
Рецензия – критический разбор одного или нескольких произведений,  где
дается анализ важности,  актуальности представленных исследований,  оцени-
вается качество изложения, проводятся отзывы специалистов.
Самоанализ – процесс познания себя, своих потенциальных и актуальных
свойств личностных и интеллектуальных особенностей, отношений с другими,
поведенческих характеристик,  осуществляемый как во внешнем,  так и во
внутреннем мире.
Самоконтроль –  осознание и оценка субъектом собственных действий,
психических процессов и состояний.
Самокоррекция – процесс исправления обнаруженных недостатков в дей-
ствиях и результатах деятельности.
Самообразование – самостоятельная деятельность личности, направленная
на самообучение и самовоспитание.
Самоорганизация – действия,  связанные со способностью личности орга-
низовывать себя в процессе выполнения деятельности.
Самооценка –  оценка личностью себя,  своих возможностей,  качеств,  ре-
зультатов деятельности.
Самостоятельная учебная работа студента –  род деятельности,  который
включает в себя поиск источников познания,  средства осуществления и ре-
зультаты познавательной деятельности, проводимой без прямой помощи пре-
подавателя.
Самоуправление –  умение мобилизовать себя на решение определенных
задач. 29
Сборник научных статей –  издание произведений одного или (чаще)  не-
скольких авторов, посвященных одной или нескольким смежным проблемам и
обычно рассматривающих эти проблемы с разных позиций.
Сканирование – беглое чтение или быстрый просмотр текста (или другой
информации).
Тезаурус – словарь, словник, перечень ключевых слов.
Тезисы доклада –  краткое изложение содержания предстоящего научного
сообщения.
Учебное и методическое пособия – издания, предназначенные для педаго-
гических целей. Как правило, в них рассматриваются проблемы того или иного
учебного курса и даются рекомендации по выполнению практических заданий.
Формализация (структуризация) –  систематизация информации,  которая
заключается в составлении планов, схем и т.д.