25. Свобода выбора образовательной траектории. Профессиональное самовоспитание студентов.
Александр КОНДАКОВ: «Стандартом впервые предложена свобода выбора образовательной траектории»
Недавно представленный проект стандартов для старшей школы, предполагающий ее профилизацию и дифференциацию уровней обучения, вызвал шквал критики. Авторам стандарта вменяют в вину отказ от фундаментальности образования, подрыв традиций российской школы.
Напомним, что проект стандарта предполагает безальтернативное изучение трех предметов – физкультуры, ОБЖ и курса «Россия в мире»; остальные дисциплины сгруппированы в шесть предметных областей, из которых ученик обязан выбрать по одному предмету. Из одной области можно выбрать два. Итого в старших классах предполагается изучать 9–10 обязательных предметов.
Фактически ученикам предлагается возможность углубленного изучения одних дисциплин за счет сведения других в интегрированные курсы вроде обществознания, естествознания и прочих.
По поводу стандарта уже высказались премьер-министр Владимир Путин и министр образования и науки Андрей Фурсенко. Стандарт обещано не утверждать, прежде чем не будет достигнут обещанный компромисс. И сегодня мы хотели бы дать слово разработчикам.
Главный редактор ИД «Первое сентября» Артем СОЛОВЕЙЧИК беседует с руководителем коллектива разработчиков, генеральным директором издательства «Просвещение», членом-корреспондентом РАО Александром КОНДАКОВЫМ.
– Какова, вкратце, идейная основа стандарта?
– По сути, при разработке проекта стандарта старшей школы мы старались максимально приблизить его к тем требованиям, которые сегодня предъявляют семья, общество и государство к результатам школьного образования. В том числе мы, конечно, ориентировались на международные стандарты качества образования.
Мы сейчас очень часто вздыхаем по поводу результатов исследований PISA. И вздыхаем небезосновательно. То, что Россия занимает по исследованиям PISA середину в пятом десятке – это очень печальный момент, который заставляет задуматься о конкурентоспособности наших выпускников, перспективах развития общества в целом.
Что исследует PISA? Функциональную грамотность – способность применять полученные знания в различных, в том числе неучебных, ситуациях. То есть то, что в стандарте реализуется в системно-деятельностном подходе. Откровенно говоря, в данном случае мы возвращаемся к Выготскому, Давыдову, Эльконину, Гальперину и другим классикам отечественной психологической науки. Фактически мы в стандарте возвращаем их лучшие наработки, блестяще реализованные за рубежом и частично в России и превращаем их в повседневную педагогическую практику.
– Судя по дискуссии в интернете, идея «предметов по выбору» многим кажется заимствованной, неподходящей для российского образования…
– Читаю выдержку из Концепции профильного обучения, 2002 г.: «Ставится задача создания системы специализированной подготовки в старших классах школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда».
Это опыт, который был накоплен и реализован в эксперименте по профильной школе в 2002–2010 гг. Еще одна цитата: «Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре содержания и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».
Меня больше всего удивило, что авторы в блогах массово пишут: «Не может ребенок в 15 лет определить свое будущее направление обучения». Выстраивая стандарт, мы проводили социологические исследования. Согласно им сегодня 75% детей четко знают, в каком направлении они продолжат свое обучение уже в системе профессионального образования, 20% – несколько колеблются, но с большой степенью вероятности уже определились и только 5% – это нормальная цифра – не очень понимают, как они будут дальше продолжать обучение.
Добавлю, что в основной школе, то есть в подростковом возрасте, ведущая деятельность ребенка – социальная самоидентификация в условиях личностно значимой деятельности. Это сказал Эльконин. И давая возможность ребенку определить некий профиль своей дальнейшей деятельности, мы на самом деле помогаем ему, в том числе и в его личностном развитии.
Но вернусь к Концепции профильного обучения: «Обеспечить углубленное изучение отдельных предметов, создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с возможностью построенияиндивидуальных учебных планов». Это то, что восемь лет проходило апробацию в российской школе. «Расширить возможности социализации обучающихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ профессионального образования». Таким образом, выделение предметных областей, разделение глубины изучения предметов на несколько уровней обучения – также не столь революционная новация, какой ее представляют блоггеры. Это то, что давно обсуждалось, встретило поддержку, более того, реализовано в повседневной практике российской школы. Другое дело, что, основываясь на эксперименте по профильному обучению, нам пришлось решать две очень серьезные проблемы, о которых нужно сегодня сказать.
Проблема первая. Это уровневая дифференциация. На самом деле проблема отбора содержания образования, выделение того, что абсолютно необходимо человеку на протяжении всей его жизни, – самая тяжелая проблема педагогики. И на протяжении длительного времени мы, обсуждая эту проблему, упирались в то, что стандарт строился исходя из наших педагогических представлений о том, что хорошо, а что плохо. Откровенно говоря, год назад в этом же самом кабинете сидели уважаемые специалисты-предметники, и мы обсуждали требования к предметным результатам на профильном уровне. Когда я перестал понимать, о чем идет речь, то задал им один очень простой вопрос: «Скажите, пожалуйста, каковы научные основы отбора содержания образования на профильном уровне?» В ответ я услышал совершенно чудовищную фразу: «Какая научная основа? Нам часы дали, мы туда включили все, что могли». И после этого мы, собственно говоря, стали заниматься вопросом, связанным с тем, какие же могут быть уровни преподавания предметов, и отбором содержания образования для каждого из них.
Мы в свое время с вами в «Первом сентября» обсуждали вопрос фундаментального ядра содержания общего образования, которое разрабатывали совместно с Российской академией наук. В любом случае на интегрированном и на базовом уровнях должны быть реализованы требования фундаментального ядра содержания образования. На профильном уровне расширяется представление учащихся о той или иной науке, включаются дополнительные факты, понятия, идеи, задания и т.д. В стандарте определены как требования к предметным результатам на базовом уровне, так и на профильном и интегрированном.
Второй момент очень важный – это учебная нагрузка детей. Мы исследовали 14 субъектов Российской Федерации, в которых шел эксперимент по профильному обучению... Недельная нагрузка обучающегося в отдельных субъектах Российской Федерации доходит до 40 часов и более! Это первое. И второе – это количество учебных предметов, которое сильно увеличилось в постсоветское время. Когда мы увидели, что учащийся должен освоить 18–21 предмет, то стало понятно, что существует очень серьезная проблема. Это самообман либо просто обман, поскольку мы с вами прекрасно знаем, что на старшей ступени школы учащийся отдает большое количество времени и сил на изучение предметов, которые ему понадобятся для дальнейшей образовательной и профессиональной траектории. Мы сами, педагоги, говорим: «Вася, ты идешь на мехмат, ладно, оставь мою историю. Готовься. Изучай лучше математику...»
Учитывая результаты эксперимента по профильному обучению, мы постарались приблизить структуру учебного плана к потребностям ребенка, ограничив число обязательных для изучения предметов девятью, максимум десятью. Я вижу как разработчик, что нагрузка на ребенка должна быть в диапазоне от 30 до 36 часов в неделю. Обязательных предметов в школе 9–10. Из них шесть предметов учащийся обязан выбрать из каждой предметной области. То есть шесть предметных областей – шесть учебных предметов. Причем обучающийся выбирает для каждого из них и уровень изучения предмета. Еще три предмета – ОБЖ, физкультура и «Россия в мире» – общие для всех.
Содержание этих предметов представлено только на интегрированном уровне.
– В чем отличие профильного и базового уровней?
– Базовый уровень является поддерживающим по отношению к предмету на профильном уровне. Например, человек поступает на мехмат. У него профильные математика и физика. Но он может выбрать информатику (на профильном или базовом уровне), необходимую ему для поддержки его математического профиля.
Мы отрабатывали базовый уровень в том числе и на примере медицинских факультетов, где химия и биология на профильном уровне – это абсолют, и физика на базовом уровне обеспечивает более эффективную подготовку врача.
– Зачем нужно было вводить интегрированный уровень предметов, который ниже базового?
– Я хочу еще раз подчеркнуть, что интегрированный уровень не ниже базового, он другой по содержанию. Например, дети уже изучили физику, химию, биологию на уровне основной школы. В 10 классе ребенок определился, что он идет на гуманитарное направление, допустим, на исторический факультет. Вместо химии, физики и биологии он может выбрать предмет естествознание, который реализует фундаментальное ядро по физике, химии и биологии без дополнительных расширений, обеспечит ему общеобразовательную и общекультурную подготовку, но одновременно даст возможность углубленного изучения тех предметов, которые необходимы ему для дальнейшего образования, отвечают его личностным запросам.
Это предложение – а мы его широко обсуждали – встречает активную поддержку в родительской среде (особенно) и в профессиональном сообществе. Поэтому выделили интегрированный уровень: не хочешь изучать географию, экономику, право – пожалуйста. Ты идешь на мехмат – выбери физику, математику, информатику. А из предметной области «Общественные науки» выбирай обществознание. Освоишь основные законы общества, поймешь, как оно развивается, осознаешь свое место в обществе, но при этом ты не изучишь предметы гуманитарного цикла с той глубиной, как это будут изучать гуманитарии. Когда мы обсуждали этот вопрос с директорами школ, лицеев, гимназий в г. Казани, услышали: «Это, собственно, то, что мы делаем уже сегодня, только стандарт нам даст возможность работать честно». Вот вывод из возможности составления индивидуального учебного плана.
На вопрос: а сможет ли ребенок сам выбрать учебные предметы? – мы можем ответить: опыт профильной школы показал, что 15-летние дети уже могут сделать выбор… Кроме того, ребенок в образовательном процессе не один – с ним всегда рядом родители и педагоги… Именно они должны помочь ребенку на основе его склонностей и потребностей определиться с выбором учебных предметов для дальнейшего образования. Тем более что схема выбора такова, что потери в качестве образования не будет.
– А если ученик сделал выбор, у него все получилось, но потом он решил поменять свое решение?
– Я считаю, что первое полугодие 10 класса – это оптимальный срок смены профиля обучения. Это показали и результаты эксперимента по профильному обучению. Безусловно, будут какие-то крайние случаи. Я думаю, что здесь школа сможет максимально эффективно помочь ребенку исправить ситуацию.
– При такой системе может возникнуть диспропорция выбора. Из наличных учителей выберут лишь некоторых. Классно-урочная система предполагает, что были более-менее равные классы, классные комнаты. А теперь возникнет какая-то поточная система, когда 60 человек записались к одному преподавателю и все хотят быть у него. Как с этим справляться? Куда деть учителей, которых не выберут?
– Я думаю, что в этом тоже ничего нового для школ, которые работали по программам профильного обучения, нет. Мы не идеалисты и прекрасно понимаем, что реализовать возможности индивидуального образовательного маршрута, индивидуального плана для учащегося смогут очень немногие школы. В этом вопросе я являюсь сторонником школ – ступеней обучения. Например, школа старшей ступени, где можно сконцентрировать соответствующий кадровый потенциал, учебно-методическую, материально-техническую базу. Это общемировая практика. А если мы хотим обеспечить максимальную возможность для успешного обучения детей, проживающих в сельских районах, то это может быть центральная районная или даже областная школа. Это нормально для многих стран мира. Потому что старшая ступень школьного образования – это уже достаточно высокий уровень подготовки. Поэтому большинство школ будет работать по одному-двум профилям, как они работают и сейчас.
– У нас три игрока. Один игрок – государство и общество, которые предложили возможность выбора. Второй игрок – это ученик, который будет выбирать. И третий игрок – это сама школа, которая будет этот выбор реализовать. Означает ли это, что если в школе есть профили, то ученик, попав в эту школу, никуда уже не может деться, должен с этими профилями жить? Ведь все профили школа обеспечить, по-видимому, не сможет?
– Почему-то никто не отмечает, что стандарт впервые максимально демократизировал школьную жизнь, расширил возможности образовательных учреждений. В соответствии со стандартом школа сама разрабатывает и утверждает основную образовательную программу.
Школа выступает субъектом предоставления образовательных услуг, предлагает учащимся определенные профили обучения.
Первые школы скоро приступят к апробации стандарта старшей школы – мы попросили 14 субъектов Федерации определить для этого по одной-две школы, то есть до 28 школ. Мы хотим отработать, апробировать основные механизмы введения и реализации нового стандарта старшей школы. У нас еще есть время для организации курсов повышения квалификации и переподготовки учителей, разработки документов и материалов, обеспечивающих реализацию стандарта, в том числе подготовку учебно-методической литературы.
Для начальной школы уже разработан полный пакет материалов в соответствии с требованиями нового стандарта, необходимых учителю и обучающимся. В настоящее время разрабатываются материалы для основной школы.
– А если я хочу изучать больше предметов, чем это предусмотрено? Придется платить?
– Если стандарт будет принят в предложенном варианте, то можно с уверенностью сказать, что ребенок получит среднее (полное) общее образование бесплатно.
Больше всего расстраивает ситуация, когда пытаются спекулировать: якобы будет три бесплатных предмета, а все остальные – платные. Я предлагаю коллегам прочитать третий раздел стандарта: «Требования к условиям реализации основной образовательной программы среднего (полного) общего образования».
Там подробно прописано, как формируется государственное (муниципальное) задание, что является платным, а что бесплатным.
– «Россия в мире» – этот курс вызывает много вопросов. Если толково преподавать литературу и историю, там «Россия в мире» вполне входит в общекультурный контекст. И почему место обязательных предметов занимает некая паллиативная дисциплина?
– На старшей ступени школы учащиеся уже имеют определенную базу знаний. В соответствии с требованиями к предметным результатам, установленными стандартом, обучающиеся в основной школе должны овладеть необходимыми компетенциями анализа и синтеза информации.
Поэтому просто транслировать информацию в данном курсе считаем непродуктивным, хотя бы с точки зрения их психофизиологического развития. Поэтому курс «Россия в мире» – это курс синтетический, курс интегрированный.
Содержание курса «Россия в мире» по сути дела должно сформировать в ребенке осознание себя гражданином России (российской гражданской идентичности), дать знания о том, какую роль и место Россия играла в мировой истории, экономике, политике, культуре на всем тысячелетнем протяжении своей истории.
В этом возрасте учащиеся уже имеют достаточный объем знаний из литературы, истории, географии, культуры и так далее, для того чтобы эти темы предметно обсуждать, рассматривать разные точки зрения, приходить к собственным выводам. Курс этот выстроен именно так.
– А сколько часов в неделю предлагается отводить на «Россию в мире»?
– Вообще-то сегодня учебный план образовательного учреждения формируется самим образовательным учреждением. Понятно, что эта задача для большинства школ сложная. Поэтому школа будет пользоваться учебно-методическими комплектами и рабочими программами, разработанными в помощь школе, в соответствии с требованиями стандарта. В рабочих программах будет указано предполагаемое количество часов на изучение данного курса. В моем понимании это два-три часа в неделю.
– А что такое обязательный индивидуальный проект, каким он планируется?
– Если мы говорим о формировании необходимых компетенций и построении обучения на основе деятельностного подхода, то надо отметить, что проектная деятельность начинается в первом классе. В стандарте начальной школы один час в неделю – это маленький, соответствующий возрасту проектик.
В четвертом классе проект не является предметом итоговой аттестации. А в девятом классе учащийся должен продемонстрировать, насколько у него сформировано умение формулировать гипотезу, определять цели, задачи, результаты своей деятельности, выстраивать процесс, рассчитывать необходимый для реализации проекта ресурс и, естественно, презентовать результаты выполнения проекта. В данном случае реализация индивидуального проекта показывает, насколько учащийся овладел компетенциями применения полученных знаний, причем на межпредметной основе, в конкретной жизненной ситуации. Но поскольку в стандарт мы еще ввели и социальную деятельность, то в 10–11 классах это может быть не только предметный, вернее, межпредметный, но и социальный проект, который безусловно потребует демонстрации и предметного знания, и социального опыта, то есть ребенок должен будет продемонстрировать, насколько он овладел ключевыми компетенциями, необходимыми современному человеку.
Вот еще один момент: нельзя забывать о методологической основе построения стандарта, то есть концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности, в которой определены базовые национальные ценности. Важнейшей ценностью, которая радикально отличается от предыдущих ценностей России и нацелена на формирование гражданского общества, является ценность социальной солидарности, где на первом месте стоит ценность человеческой личности: свобода и ответственность. Очень важно, чтобы ребенок осознавал свое «я», умел отвечать за свои поступки, гордиться своими достижениями, презентовать их. Мне кажется, что преодоление той знаменитой фразы, написанной в период советской жизни на стекле каждого трамвая: «Не высовывайся» – это и есть важнейший момент в становлении личности ребенка. Мы обсуждали с ректорами нескольких вузов вопрос о том, что индивидуальный проект выпускника школы может стать дополнительным бонусом при поступлении в вуз. Для этого вузы могут разместить на своих сайтах тематику проектов, которая им была бы интересна. Старшеклассники с помощью тьюторов, учителей могли бы реализовать проекты с последующим представлением в вузы.
Это тоже не новация. Это то, что сегодня пока недостаточно широко, недостаточно быстро продвигается, но это те компетенции, которые необходимы современному человеку и обществу в целом.
– Изменится ли система итоговой аттестации в связи с введением такого стандарта?
– И ГИА, и ЕГЭ должны быть направлены на проверку достижения требований стандарта, в том числе оценку и метапредметных результатов, то есть задачи итоговых испытаний расширяются.
– А что такое метапредметные результаты в этом случае?
– Сформированность универсальных учебных действий, умение применять знания из разных областей, в том числе в соответствии с требованиями PISA. И эти методики сейчас тоже разрабатываются.
– В связи с тем, что в 2013 году первые школы могут начать работу по новому стандарту старшей школы, планируется ли масштабная переподготовка учителей под новый стандарт?
– Курсы повышения квалификации учителей начальной школы были организованы на федеральном уровне в АПКиППРО, в рамках данных курсов были подготовлены тьюторы, которые проводят подобные курсы в субъектах РФ, кроме того, при Департаменте общего образования организован Координационный совет по введению стандарта, одним из важнейших вопросов которого является повышение квалификации педагогов всех ступеней общего образования по введению стандарта.
Мы создали дистанционные курсы повышения квалификации и переподготовки учителей и управленцев для перехода на новый стандарт. Это модульные курсы, то есть учитель может набрать себе модули по определенным темам: это может быть курс по составлению основной образовательной программы школы, по использованию ИКТ-технологий, по формированию у обучающихся универсальных учебных действий и пр. Опыт показывает, что повышение квалификации и переподготовка учителей – это вполне посильная задача, тем более что стандарт не предполагает каких-либо суперреволюционных изменений.
Соответствующие курсы повышения квалификации и переподготовки в разных субъектах Российской Федерации сейчас разработаны, мы их обобщаем и распространяем по соответствующим образовательным учреждениям дополнительного профессионального образования. Это один из первых приоритетов и у разработчиков, и в Министерстве образования и науки. Без этого невозможна реализация стандарта.
– Сегодня, кажется, нет учителей для профильного образования, нужно еще создать, вырастить учителей для интегрированных курсов…
– Естествознание и обществознание в школах преподаются. Это, кстати, тоже не новые предметы в школьном образовании. И вариант изучения естествознания – интеграция химии, физики и биологии – это тоже не новация в нашей школе.
Мы старались максимально приблизить новации к практике и сделать их преемственными в переходный период.
– Все это можно сделать со старыми учебниками?
– Нет, поскольку они ориентированы на зуновскую парадигму.
Современный учебник – это уже учебник с электронным сопровождением – информационно-образовательная среда. Над этим мы тоже очень серьезно думаем. Эти разработки тоже есть, в том числе и с использованием сети Интернет. И здесь вспомним девять или десять лет колоссальной программы информатизации системы образования, проведения интернета в школы, разработки электронного контента, массового повышения квалификации и переподготовки учителей на использование ИКТ-технологий...
– То есть, к 2013 году мы это сделаем?
– Я думаю, что к 2013 году будет обеспечена такая возможность для значительной части школ, если не для большинства... Меня, честно говоря, в этой ситуации больше всего настораживает то, что зачастую руководители образовательных учреждений – они же грамотные маркетологи, понимают, чем привлечь родителей, тем более в условиях нормативного финансирования, и будут анонсировать, но не реализовать. Поэтому система аттестации учителей и лицензирования образовательных учреждений – это один из самых важных механизмов введения стандарта. Поэтому не все школы в 2013 году приступят к реализации стандарта старшей школы. Это может произойти и в 2014, 2015 гг., и после... по мере готовности учителей, школы, материально-технической базы.
Надо добавить, что стандартом в соответствии с Законом «Об образовании» впервые предложена свобода деятельности образовательного учреждения, возможность выбора учащимися своей образовательной траектории. Участники же дискуссии прежде всего стали искать Базисный учебный план. Это менталитет, созданный советским периодом и обязательным минимумом содержания образования.
Теперь часы может распределять сама школа, новая система оплаты труда позволяет делать не 18 часов обязательной нагрузки в неделю, а меньше или больше. Таким образом стимулировать работу учителя, сохранять его заработную плату и даже увеличивать.
– Все происходит с точностью до наоборот. Говорятся высокие слова про свободу, а учитель знает, что потом к нему это придет в виде инструкций. И еще один вопрос. Новый стандарт потребует больше учителей или меньше учителей?
– Я считаю, что число учителей может не измениться, если не изменится число учащихся. Может быть, оно где-то и сократится. Если честно, то надо максимально создать мотивацию молодых учителей, студентов на то, чтобы они сейчас шли в школу и реализовали те интересные задачи, которые перед нами ставит общество.
Вузам будет трудно предоставить студентам реальную свободу выбора
Жанна Пузанова, заместитель заведующего кафедрой социологии факультета гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов (РУДН)
28.03.2011
Стандарт третьего поколения предлагает студентам больше свободы в выборе индивидуальной образовательной траектории. О способах реализации нововведения рассуждает доктор социологических наук, заместитель заведующего кафедрой социологии факультета гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов (РУДН) Жанна Пузанова.
— Жанна Васильевна, в разработке стандарта третьего поколения по социологии принимали участие ведущие российские вузы с разными научными школами. Что было привнесено в стандарт вашим университетом?
— Достаточно много, ведь РУДН первым из российских вузов перешел на двухуровневую систему подготовки социологов «бакалавриат - магистратура» и обучения по системе зачетных единиц в соответствии с принципами Болонского процесса. Фактически, большая часть того, что записано в стандарте относительно зачетных единиц и отчасти относительно компетенций, — разрабатывалось у нас.
— В чем смысл перехода на систему зачетных единиц? Пока складывается впечатление, что приравняли зачем-то 36 академических часов к одной зачетной единице — вот и вся разница.
— На самом деле это не так. Система расчета трудоемкости дисциплины для студентов с помощью зачетных единиц имеет целый ряд преимуществ по сравнению со старой. Остановлюсь лишь на двух.
Во-первых, (хотя это не самое главное) она открывает большие возможности для международного сотрудничества и более понятна нашим зарубежным коллегам. У РУДН обширные международные связи, и на нашем опыте можно сказать – нигде не понимают, что такое «академические часы», в которых у нас измеряют учебную нагрузку. В результате возникают очень большие сложности при взаимозачете дисциплин. Мы с этим столкнулись еще в конце 1990-х, когда создавали первую совместную программу с одним немецким университетом. Когда мы перешли на систему зачетных единиц, сразу стало гораздо проще. Неважно, что в мире существует несколько таких систем – они легко конвертируются одна в другую.
Во-вторых, при расчете нагрузки в академических часах необходимо указывать, сколько часов составит аудиторная часть, сколько внеаудиторная. Так было в стандарте второго поколения – для каждой дисциплины конкретизировалось, сколько должно быть часов лекционной работы, сколько – семинарской, а сколько – самостоятельной работы студентов. В современных условиях бессмысленно говорить об аудиторных и внеаудиторных занятиях. У нас часть курсов проходит в форме интерактивных семинаров по Интернету, часть – в форме тренингов. Со временем такие формы работы вытеснят традиционные.
При разработке стандарта было решено, что пока расчет трудоемкости дисциплины будет завязан на старую норму – часы нагрузки. Одна зачетная единица – 36 часов. Но сейчас не будет жестко разделяться аудиторная и самостоятельная работа. «Часы» в стандарте фигурируют для того, чтобы было от чего оттолкнуться при расчете трудоемкости. Со временем, я думаю, от «часов» вообще отойдут, так как появится понимание того, что такое трудоемкость изучаемой дисциплины.
— Новый стандарт предполагает дать студентам гораздо больше свободы при формировании ими собственной образовательной программы. Каким образом российские вузы смогут эту свободу реализовать? В какой мере студенты и преподаватели готовы к свободе выбора?
— Наш университет перешел на индивидуальные учебные планы уже достаточно давно. Первые элективные дисциплины студенты выбирают уже во втором семестре первого курса, и ничего страшного в этом нет. В принципе это нормальная мировая практика. Другое дело, что такая свобода выбора накладывает на преподавателей больше ответственности – нужно помочь учащимся осуществить выбор.
Специально для этого из числа преподавателей выделены тьюторы, которые помогают студентам, консультируют их, объясняют, сколько элективных курсов они должны выбрать, сколько зачетных единиц даст им тот или иной курс.
— Но ведь выбор той или иной дисциплины предполагает определенную образовательную траекторию. Как может студент-первокурсник понять, куда эта траектория его «заведет»?
— У нас это реализуется следующим образом: разработаны типовые учебные планы с учетом той или иной образовательной траектории («История и теория социологии», «Социология управления», «Методология и методы социологических исследований»); студент имеет возможность ознакомиться с описаниями курсов, которые предложены для выбора (они размещены на учебном портале), тьюторы консультируют студентов во время осуществления выбора и составления индивидуальных учебных планов. Причем студент может как выбрать курсы, относящиеся к одной из образовательных траекторий, так и не придерживаться рекомендаций кафедры (например, если он четко понимает и знает свое будущее место работы или собирается продолжать обучение в магистратуре не нашего вуза, а другого).
Формально нагрузка в одном семестре должна соответствовать 30 кредитам, часть из которых закреплена за обязательными курсами, а другую часть студент должен набрать из дисциплин по выбору. В этом случае образовательная траектория – это ориентир, рекомендация вуза, кафедры, сформированная на основе нашего опыта, знания рынка труда, реальных возможностей вуза. Студентам бакалавриата мы предлагаем три образовательные траектории, нацеленные в первую очередь на те магистерские программы, какие у нас открыты («Теория социологии: история и современность», «Социология управления и социальный менеджмент», «Методология и методы изучения социальных проблем современного общества»). Соответственно, выбор тех или иных курсов складывается в определенную траекторию; студент может выбрать курсы, связанные с практикой эмпирических социологических исследований, управленческого консультирования и проектирования, с теоретической работой.
Помочь студенту определиться с выбором дисциплин, направлений, траекторий, их возможностями, преимуществами и ограничениями – это обязанность и тьюторов, и кафедры. Например, среди первокурсников очень популярна социология управления как образовательная траектория, многие хотят писать курсовые и дипломные работы по управлению. Да и не только на «Социологии», стоит только посмотреть, какой наплыв абитуриентов на направления подготовки «Государственное и муниципальное управление» или «Менеджмент» (управление ассоциируется с «быть начальником», а это, в свою очередь, много иметь – денег, привилегий, преимуществ). Задача и кафедры, и тьютора - объяснить специфику работы социолога в «широком поле» управленческой деятельности: диагностирование, консультирование, проектирование, экспертиза, подготовка, оценка управленческих решений.
Конечно, бывает и так, что студенты выбирают дисциплины по принципу: насколько легко ее «сдать», но тут ничего не поделаешь, такие учащиеся всегда были и будут. Это зависит не от стандарта. Те же, кто пассивен, не проявляет интереса к выбору предметов, учатся по типовому учебному плану и, как правило, ограничиваются окончанием бакалавриата.
— Как вы считаете, насколько будет реально - после перехода на новый стандарт - большинству российских вузов внедрить у себя вашу или схожую модель организации учебного процесса?
— Думаю, очень немногие пойдут нашим путем, так как на первых этапах это потребует огромных и организационных, и интеллектуальных усилий. Значительная часть вузов еще только начинает переходить на двухуровневую систему (в то время как мы работаем в ней с 1993 года); для того чтобы студент мог выбирать, нужно ему что-то (и очень многое) предложить. А квалифицированных преподавателей, особенно это касается вопросов методологии и методики социологических исследований, катастрофически не хватает.
С другой стороны – это же совершенно другой способ организации учебного процесса. Взять самое, казалось бы, простое – составление расписания: один и тот же студент выбирает несколько курсов, и нужно, чтобы эти курсы не читались в одно и то же время, а таких студентов – десятки. Работа учебной части становится очень сложной.
Кроме того, большое количество дисциплин по выбору предполагает иные отношения университета с преподавателями. Ведь студенты могут не выбрать курс. Если, например, дисциплину по выбору, которую ведет преподаватель, из года в год студенты не выбирают – это серьезный повод задуматься прежде всего самому преподавателю, насколько профессионально он работает, и руководству кафедры и факультета над целесообразностью продления с ним контракта.
Наконец, заработная плата преподавателя зависит у нас в том числе и от количества записавшихся на его курс студентов, что неизбежно создает конкуренцию. На мой взгляд, здесь больше положительных, чем отрицательных моментов: большинство студентов предпочитают курсы преподавателей, ведущих реальные исследования, способных иллюстрировать свои выкладки примерами из собственной практики, а также курсы с использованием современных методов обучения – тренингами, интерактивными формами, игровыми элементами. Соответственно, если к преподавателю записывается мало студентов, он вынужден что-то менять, совершенствоваться. Однако конкуренция и необходимость постоянно работать над собой понравятся далеко не всем.
— А что вы делаете, если на какую-то дисциплину записалось слишком много студентов?
— Это отдельная проблема. Каждый преподаватель решает ее по-разному. Кое-кто преподает и в том случае, если записалось и сорок - пятьдесят человек. Но некоторые формы работы просто не могут быть нормально реализованы, когда в группе больше пятнадцати-двадцати студентов. Поэтому я, например, ограничиваю количество студентов на один курс в семестре – не более двадцати человек. Те, кто «не попал» ко мне, могут потом прослушать мою дисциплину в другом семестре или на другом курсе. Понятие «курс» у нас в значительной степени размывается.
— Каковы более «мягкие» формы перехода на вариативность?
— Например, НИУ ВШЭ реализует менее радикальный (это совсем не означает, что он хуже или лучше) вариант, когда дисциплины по выбору студента составляют только 33% от вариативной части учебного плана, у нас таких дисциплин – более 70%. И «набор» элективных курсов у нас не совпадает. Как таковая «профилизация» осуществляется в НИУ ВШЭ на четвертом курсе (через выбор одного из образовательных модулей, теперь профилей).
Я специально привожу пример ведущего российского вуза. А с разнообразием возможных учебных планов, я думаю, в скором времени можно будет познакомиться в материалах, представленных Консорциумом вузов, которые в ближайшее время появятся на вашем портале. Но в том-то и преимущество нового ФГОСа, что он дает вузам возможность (в строго очерченных стандартом рамках) самим и исходя из своих возможностей строить учебный процесс. Мне кажется, большинству из них будет нелегко в рамках нового ФГОСа: необходимо соответствовать ему не столько формально (кредиты вместо часов, компетенции вместо знаний-умений-навыков), сколько его идее: учитывать требования работодателей, обеспечить студентам возможность выбора, создать здоровую конкурентную среду среди преподавателей. Здесь велик соблазн пойти по пути наименьшего сопротивления (сузить для студентов возможности выбора или сделать этот выбор формальным), и есть опасность «размывания» базовой части, фундаментальности в подготовке именно социологов, а не специалистов по смежным направлениям (социальных работников, психологов, менеджеров, специалистов по кадрам или PR). Учет опыта ведущих вузов, с демонстрацией возможностей в реализации нового ФГОСа, мне кажется очень продуктивным.
— Новый стандарт предполагает, что все преподаватели должны заниматься исследовательской работой и подключать к ней студентов. Как это можно осуществить?
— По нашему опыту могу сказать, что появление значительного количества дисциплин по выбору выдвигает на первый план преподавателей, ведущих реальную научную работу. Их курсы более популярны и востребованы. Что касается непосредственного привлечения студентов к исследованиям, то у нас это осуществляется по нескольким направлениям.
Во-первых, подготовка курсовой работы студентом осуществляется не в рамках определенной дисциплины, как это чаще всего происходит сегодня в большинстве вузов, а у конкретного научного руководителя, область научно-исследовательской деятельности которого интересна студенту, т.е. он может подключиться к конкретному исследовательскому проекту. Таким образом, с каждым преподавателем обычно работает несколько студентов разных курсов – они видят достижения друг друга, могут общаться; появляется основа для создания исследовательской группы (коллектива).
Во-вторых, в учебном плане у нас предусмотрен практикум по курсу «Методология и методы социологического исследования». В течение года на третьем курсе студенты ведут собственные прикладные исследования. Заказчиками таких исследований может выступать руководство университета, его отдельные подразделения или заинтересованные лица. Это могут быть исследования в рамках уже действующих научных программ или инициативные студенческие проекты. Так, например, было с исследованием проблем этнической толерантности в студенческой среде – очень актуальным, и не только для нашего вуза. Результаты его заинтересовали администрацию университета, и мы получили заказ на его продолжение. Такого рода исследования, как правило, выполняются группами, что приучает студентов и к командной работе. Группа в то же время должна быть не больше десяти человек – когда больше, обычно уже кто-то работает, а кто-то – нет. Я полагаю, организовать научную работу студентов сходным образом большинству наших вузов ничто не мешает, а эффективность такого пути достаточно очевидна.
В-третьих, существует студенческое социологическое бюро, в рамках деятельности которого осуществляются, в том числе и студенческие исследования, проходят научные семинары, ролевые игры, просмотры и обсуждения фильмов.
— Часто приходится слышать, что большие сложности у вузов вызовет компетентностный подход. С чем это связано?
— С компетентностным подходом, как у нас его понимают, все непросто.У этого подхода есть как свои сторонники, так и противники. На мой взгляд, определение компетенций, предложенное Минобрнауки («готовность и способность к определенному виду деятельности в определенной области») далеко не однозначно и скорее не проясняет, что за этим стоит, к чему надо готовить студентов, чем оно кардинально отличается от традиционных знаний-умений-навыков, а «затуманивает». Если мы обратимся к документам по Болонскому процессу, то увидим, что европейские коллеги придерживаются «традиционного» подхода: компетенция – это «динамическая комбинация знаний, умений, навыков». Не уверена, что введение нового термина кардинально изменит подход в подготовке специалистов, но безусловно, оно потребует дополнительный усилий на мало полезную, но очень трудоемкую работу по подготовке соответствующего методического обеспечения. В конечном счете, задача каждого вуза – подготовка квалифицированных специалистов, конкурентоспособных профессионалов, и главным «ОТК» здесь является не вуз, и даже не государство, а работодатель. А для него важно, что выпускник умеет, к работе на какой должностной позиции он готов. И неважно, как это называется, - «компетенция» или «знания, умения, навыки». Но здесь мы должны следовать заданным нам правилам.
Беседовала Екатерина Рылько
Резниченко Анна Владимировна. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 : Ростов н/Д, 1999 196 c. РГБ ОД, 61:00-13/689-3
Содержание к работе:
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава! Теоретические основы профессионально нравственного самовоспитания 14
1.1 .Профессионально- нравственное самовоспитание как предмет психолого-педагогического исследования 14
1.2.Профессионально- нравственное самовоспитание как культуро- сообразный процесс 45
1.3.Возможности образовательного процесса в организации профессио нально- нравственного самовоспитания студентов 68
Выводы 95
Глава2.Организация профессионально-нравственного самовоспитания в процессе изучения иностранного языка 98
2.1. Диагностика 100
2.2.Анализ и разработка содержания образования 117
2.3 .Технологии обучения, способствующие самовоспитанию 139
Выводы 157
Заключение 163
Список литературы 169
Приложения 183
Введение к работе:
В атмосфере демократизации нашего общества особое значение приобретает проблема личной ответственности студента - будущего педагога. Собственные усилия его направляются все больше не только на преобразование окружающей жизни, но и на сознательное, целенаправленное совершенствование личности в соответствии с требованиями и перспективами развития общества, его материальной и духовной культуры. Актуальной становится проблема профессионального самовоспитания.
Актуальность исследуемой темы объясняется тем, что сегодня определяющей является идея гуманизация, где основной ценностью названа личность человека.
Эта проблема связана с восстановлением личностного потенциала и личностно развивающей функцией образования.
Возвращаясь к личности , образование сегодня реализует тенденции человекознания. Но не только знание о человеке, но и знание человека о себе, своем мироощущении, миропонимании.
Наиболее значимой способностью личности является способность человека взглянуть на себя со стороны, видеть свою роль, позицию, состояние -рефлексировать. Рефлексия выступает как способ профессиональной деятельности. Профессиональная рефлексия позволяет молодому специалисту найти путь саморазвития, корректировать себя в процессе личностного взаимодействия.
Подготовка специалиста в высшем учебном педагогическом заведении определяется тем комплексом требований, которые предъявляет современному учителю уровень современного научно-технического прогресса, общий рост культуры в стране и. развитие общества в целом.
Ни к одной массовой профессии общество не предъявляет столь высоких требований, как к учительству, т.к. нет профессии, равной по силе воздействия на судьбы людей.
Именно педагогу принадлежит в новой цивилизации ведущая роль -«не политику, не генералу и даже ученому, учителю предстоит стать центральной фигурой наступающей эпохи» (92)
В современных социально-экономических условиях важной становится проблема такой организации учебно-воспитательной работы со студентами, когда у них возникают встречные усилия, желание, потребность стать лучше.
Однако, если нет у юноши внутреннего стремления изменить себя (только 20% респондентов хотят этого), то бесполезны любые внешние меры. В этой ситуации необходимо помочь личности обрести внутренний стержень, побуждающий ее к профессионально-нравственному самовоспитанию: поставить ясную цель и определить смысл жизни на данном этапе и в будущем.
В свете этих требований особую остроту приобрела проблема гуманизация высшего педагогического образования, создания условий для общекультурного развития будущих учителей, воспитания у них сензитивности к человеку и его проблемам.
В то же время возрастающее значение приобретает высокая общая культура учителя и профессионально значимые качества, являющиеся залогом его профессионального мастерства.
Обучение в педагогическом вузе дает определенный уровень знаний, но не всегда развивает в личности студента качества, необходимые учителю.
Отсюда вытекает задача целенаправленного формирования и развития в стенах вуза педагогических способностей студента, воспитания у него умения и в дальнейшем, в процессе педагогической деятельности, вести работу по развитию профессиональных качеств, по самовоспитанию педагогических способностей.
Разумеется, что по мере развития личности студента этот процесс становится сознательным, целенаправленным самоусовершенствованием будущего учителя.
Естественно, что его формирование не может ограничиваться рамками узкопрофессиональной подготовки и деятельности. Важным фактором развития личности студента является овладение культурой и степень участия в духовно преобразующей деятельности.
Важным и необходимым компонентом педагогической культуры личности будущего учителя является высокая требовательность к себе, постоянное чувство неудовлетворенности достигнутым, стремление к подражанию высоким нравственно-педагогическим идеалам.
Для того, чтобы добиться такого высокого уровня развития педагогического самосознания личности студента, необходимо воспитывать у него потребность в профессиональном самовоспитании.
Потребность в профессиональном самовоспитании понимается нами как такое психолого-педагогичесое состояние личности студента, которое возникает в результате разрешения противоречия между желаемым и действительным в собственной личности и побуждает его самосовершенствоваться в профессионально-нравственном аспекте.
При этом важно ориентироваться на педагогику сотрудничества, в основе которой лежит идея помощи ученику. Это один из наиболее привлекательных образов педагогической культуры современного учителя.
Ответственные задачи, которые ставит общество перед высшей школой по подготовке высококвалифицированных специалистов, в современных условиях могут успешно решаться при условии активизации работы студентов над собой. В связи с этим важно, чтобы каждый студент овладел знаниями по самовоспитанию, средствами и приемами работы над собой, сознательно готовил себя к предстоящей профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблеме самовоспитания касается школьников. Мы имеем в виду работы следующих ученых: Арет А.Я., Ковалев А.Г., Кочетов А.И., Рувинский Л.И., Селиваниов В.И., Гришин Д.М., Куценко В.Г. и другие. Особенности самовоспитания старших школьников стали предметом исследования Бодалева А.А., Беловой М.К., Иващенко А.В., Гордеевой ЛИ., Ковалева А.В., Ковалевой М.М., Рыковского В.В., Тайчинова М.Т., Тонкова Е.В., Полетаевой В.А. и других.
Вопросы же самовоспитания студентов не привлекали к себе должного внимания. Исследования, специально посвященные вопросам самовоспитания студентов, активизировались лишь в последнее десятилетие. Эти исследования обогатили знания о самовоспитании в системе основных факторов формирования личности будущего специалиста, о путях организации самовоспитания, об особенностях отдельных его видов и т. д.
Появились работы, в которых раскрываются отдельные вопросы самовоспитания студентов: руководство самовоспитанием студентов (Р.С. Га-рифьянов, СБ. Кабанова, З.С. Сепчева), самовоспитание студентов в связи с подготовкой к профессии учителя ( Н.И. Дунина, Б.П. Зязин, СБ. Елканов, Л.П. Кугукина, Е.А. Попова.), определение места самовоспитание в системе основных факторов формирования личности специалиста в условиях вуза ( В.А. Лозовой, Ж.А. Тихончук), нравственное самовоспитание студентов (Беляева В.А., Занина Л.В.), психологические проблемы самовоспитания студентов педагогического вуза (Н.И. Исаева, О.Е. Борденюк, В.Т. Красильни-ков).
Вместе с тем, малоисследованным остается профессиональное самовоспитание, которое выступает необходимым условием успешного овладения профессией в студенческие годы, ибо именно в этот период закладываются основные профессиональные качества, развиваются профессиональные способности. Однако до сих пор недостаточно изучены особенности процесса профессионально-нравственного самовоспитания студентов, а ведь уже начиная с первого курса в силу особенностей возраста, новой социальной позиции студента, изменившихся в связи с этим условий жизнедеятельности, необходимости полготовки к профессии, профессиональное самовоспитание юношей и девушек приобретает специфические нравственные особенности, связанные с развитием личной педагогической культуры. Изучение существующей практики свидетельствует о недооценке значимости особенностей профессионально-нравственного самовоспитания студентов в процессе воспитания будущих педагогов.
Таким образом имеет место определенное противоречие между объективной потребностью в знании и учете особенностей профессионально-нравственного самовоспитания студентов и недостаточной изученностью этого вопроса, что позволяет нам определить ТЕМУ исследования: «Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя.» ЦЕЛЬ исследования: выявление особенностей организации и содержания профессионально-нравственного самовоспитания студентов, ориентированных на развитие личностной педагогической культуры.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ : самовоспитание студентов в образовательном процессе педагогического университета.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс профессионально нравственного самовоспитания студентов и его влияние на развитие педагогической культуры будущего учителя.
ЗА ДА ЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. изучение состояния профессионально-нравственного самовоспитания студентов;
2. выявление факторов, влияющих на организацию и содержание профессионально-нравственного самовоспитания студентов; 3. опытно-экспериментальная проверка способов стимулирования профессионально-нравственного самовоспитания студентов, ориентированных на развитие личной педагогической культуры. ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Успешное решение проблемы профессионально-нравственного самовоспитания студентов в образовательном процессе вуза возможно, если:
1. деятельность преподавателей вуза направлена на воспитание потребности в профессионально-нравственном самовоспитании ;
2. отношение к педагогической деятельности рассматривается как источник развития личности самого студента, его само изменения, приобретения личной культуры;
3. создаются благоприятные условия для развития педагогической культуры, которые предполагают наличие у студентов знаний:
в о специфике, особенностях, значении педагогической профессии, стимулирующих личность к самопознанию, самовоспитанию;
© о сущности и методах самовоспитания, которые способствуют осуществлению личных планов саморазвития личности;
в об оценке результатов самовоспитания, что стимулирует развитие профессионально-нравственного самосознания.
4. осуществляется взаимосвязь профессионально-нравственного самовоспитания с развитием личной педагогической культуры будущих учителей;
5. деятельность по самовоспитанию осознается и реализуется студентом как-важное условие его профессионально-нравственного развития.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились: положения философии образования о смысле образования как обретении человеком своей сущности, себя, своего образа; концепция человека как субъекта истории и культуры; принцип гуманизма обоснованный в мировой философии; культурологический подход к образованию; о сущности самовоспитания как механизме реализации гуманистических принципов воспитания; положения авторов и последователей теории культурно-исторического развития о деятельностном подходе как методе научного познания. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.Г. Асмолов, Г.П. Щедровицкий и др.). Теоретическую основу исследования составили идеи о взаимосвязи воспитания и самовоспитания; концепция воспитания как возрождения человека культуры и нравственности; концепция педагогической культуры учителя( Е.В. Бондаревская); положение о личностно ориентированном образовании как создании условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъекта образовательного процесса( В.В. Сериков, И.С. Якимен-ская); научные положения об экстериоризации человеческой индивидуальности в творческой деятельности, о взаимообусловленности процессов овладения педагогической культурой и профессионально нравственным самосовершенствованием.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включали:
© анализ философской, психологической, этической и педагогической литературы по избранной нами проблеме;
© теоретический анализ процесса профессионально нравственного самовоспитания студентов;
в теоретическое моделирование процесса профессионально нравственного самовоспитания студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя;
© систематическое целенаправленное педагогическое наблюдение за студентами;
© диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа);
• в качестве вспомогательных методов выступали: анализ письменных работ студентов, изучение учебно-методической документации, анализ дневников и самообязательств студентов, результатов их учебной работы, монографическое изучение отдельных студентов;
® экспериментальные методы(констатирующий и формирующий, естественно-педагогический эксперимент); © методы математической статистики, использовавшиеся при обработке собранных материалов и др.
Особенностью применявшихся нами специфических методов исследования был их ярко выраженный воспитывающий характер. Мы имеем в виду самоотчеты, независимые характеристики, самохарактеристики, взаимные характеристики, авторами которых были сами студенты. Применяя указанные методы мы одновременно решали несколько задач:
«получали материал, характеризующий уровень развития самосознания студентов и уровень овладения ими процессом самовоспитания; ®создавали в коллективе нравственно воспитывающую атмосферу; ©ставили студентов в проблемную нравственную ситуацию, в процессе овладения которой у них формировались ценные нравственные качества: критичность, самокритичность, принципиальность, требовательность к себе и другим.
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЫПОЛНЯЛОСЬ В НЕСКОЛЬКО ЭТАПОВ: Первый этап (1993 - 1995гг.) Исследования были посвящены определению методологических посылок изучения процесса профессионально нравственного самовоспитания будущих педагогов, обоснованию проблемы и уровня разработанности в теории. Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления состояния проблемы на практике.
Второй этап (1995 - 1997гг.) формирующий эксперимент. Апробация психолого-педагогических условий развития профессионально нравственного самовоспитания будущего учителя.
Третий этап (1997 - 1999гг.) Исследования в соответствии с гипотезой были направлены на организацию наиболее эффективных условий учения, жизни и деятельности студентов, способствующих развитию профессионально нравственного самовоспитания и формированию их нравственного самосознания. осуществилось выявление показателей эффективности применяемых условий профессиональной подготовки в экспериментальных группах и сравнение их с данными контрольных групп. Материалы теоретической и опытно-экспериментальной работы оформлялись в текст диссертации.
АПРОБАЦИЯМ ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Теоретические разработки апробировались на базе Ростовского на Дону государственного педагогического университета в рамках профессионально нравственной подготовки студентов, а так же через систему лекций и практических занятий по английскому языку с 1 по 4 курс дошкольного факультета и факультета МИиФ (отделение информатики). Всего исследованием охвачено примерно 285 человек студентов и преподавателей.
Результаты проведенного исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и молодых преподавателей на университетских, факультетских и кафедральных заседаниях и конференциях: «Совершенствование содержания и методов учебно-воспитательного процесса) 1993), «Активизация нравственной позиции студента»(1994), «Многоуровневая подготовка студентов педагогического университета(1995), «Повышение уровня педагогической культуры студента»(1996), «Современная стратегия высшего образования в педагогическом университете) 1997), «Реализация личностно-ориентированного образования в РГПУ»(1998), «Профессиональная подготовка учителя-воспитателя в педагогическом университете»( 1999).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕ-ДОВАНИЯ:
1. Разработаны теоретические основы профессионально нравственного самовоспитания студентов.
2. Процесс профессионально нравственного самовоспитания студентов рассмотрен как условие развития педагогической культуры будущего учителя и его субъектности.
3. Показаны пути организации профессионально нравственного самовоспитания студентов в процессе изучения иностранного языка. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1. Определены возможности образовательного процесса в организации профессионально нравственного самовоспитания.
2. Дан анализ и разработано содержание образовательного процесса, направленного на организацию профессионально нравственного самовоспитания студентов.
3. Раскрыта практическая возможность реализации задач профессионально нравственного самовоспитания студентов.
4. Разработаны и нашли применение методические рекомендации по организации профессионально нравственного самовоспитания в условиях педагогической практики; рекомендации по включению в образовательный процесс личностных функций студента, направленных на управление собственным развитием.
ДОСТОВЕРНОСТЬ оценки эффективности условий развития процесса профессионально нравственного самовоспитания обеспечена интегративным подходом к изучению проблемы на основе анализа теоретических, методических, практических материалов; комплексным критерием развития; соблюдением критериев и признаков процесса самовоспитания и условий его оптимального функционирования; репрезентативностью исследовательской выборки, использованием методов математической статистики для нахождения и сравнения средних результатов в экспериментальных и контрольных группах; перепроверкой полученных результатов в ходе эксперимента.
НА ЗАПЩТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Возникновение и развитие процесса профессионально нравственного самовоспитания студентов обеспечивается деятельностью субъектов профессиональной подготовки, направленной на создание среды, стимулирующей самовоспитание и обеспечивающей управление собственным развитием личности.
2. Особенностью профессионально-нравственного самовоспитания студентов педагогического университета является направленность на формирование личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Влияние профессионально-нравственного самовоспитания на развитие педагогической культуры будущего учителя обеспечивается при условии его направленности на развитие таких профессионально-личностных качеств, как гуманная педагогическая позиция, психолого-педагогическая компетентность, культура общения и поведения и др.
3. Организация профессионально нравственного самовоспитания в процессе обучения включает: а) профессионально-нравственное просвещение; б) знакомство с теоретическими и практическими вопросами самовоспитания; в) дифференцированную помощь студентам и стимулирование работы над собой; г) обучение студентов средствам самовоспитания.
4. Развитие процесса самовоспитания, обогащение и расширение его программы в период обучения в педагогическом университете закономерно связано с сознательным отношением большинства студентов к своей личности как к объекту профессионально нравственного самовоспитания.
5. Для современного студента характерно стремление найти и осмыслить свое реальное место в жизни, интерес к познанию как внешнего , так и своего внутреннего мира. Осмысление своих реальных возможностей способствует осознанию студентами - будущими учителями личностного смысла самовоспитания.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Организация профессионально-нравственного самовоспитания студентов
Система непрерывного образования нашей страны предусматривает гармоничное развитие молодого поколения в соответствии с требованиями современности.
Важнейшая черта современного обучения в системе непрерывного образования - его направленность на подготовку учащихся к активному освоению ситуаций, связанных с социальными переменами.
Современный студент попал в мир, где нужно вжиться в культуру других людей и почувствовать себя частью природы. Заканчивается эпоха чисто интеллектуального, технологического образования. Сегодня человек востребован как целостная личность с необходимой духовностью и гуманистической направленностью.
Исходным моментом и необходимым условием целостности образовательной системы является направленность деятельности всех ее субъектов на становление образования нового типа, отвечающего потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации России. В качестве такой концепции выступает личностно-ориентированное образование гуманистического типа на основе «Закона об образовании « Национальной программы по подготовке кадров России.
В самом общем плане этот тип образования может быть обозначен как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов. Иными словами, это такое образование, которое обращено к человеку и наполнено человеческим смыслом.
Для того, чтобы скорректировать содержание обучения иностранному языку, мы взяли за основу определение личности; выдвинутое С.В. Рубинштейном, согласно которому личность - это способность человека занимать определенную позицию.
Анализируя и разрабатывая содержание образования студентов на занятиях по иностранному языку, мы основывались на поисковом подходе к сущностной характеристике модели обучения, где на первый план выступает рефлексивная деятельность студентов как в интеллектуальном, так и в эмоциональном плане.
Мы старались использовать активные методы обучения, которые стимулировали бы развитие нравственного самосознания личности и потребность в профессионально-нравственном самовоспитании.
Понимая, что наш эксперимент в основном связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта студентов, мы одновременно вели творческий поиск на основе имеющегося у них опыта, тем самым обогащая его.
Трудно представить себе, чтобы практика обучения всегда сводилась к организации чистой репродукции, но и нереально представить себе процесс обучения на чисто исследовательской основе. Скорее это сочетание «поддерживающего» обучения с «инновационным». Задачи, которые мы ставили перед студентами, были посильны, но в то же время они вызывали известное напряжение сил.
Для того, чтобы студенты осознавали свойства своей личности, мы стремились поставить их в ситуации, которые заставили бы их проявить свои нравственные качества: критичность, принципиальность, требовательность, товарищескую взаимопомощь.
Одним из условий развития нравственного самосознания студентов было создание достаточно сложных нравственных ситуаций, требующих проявления высокой сознательности. Так, студенты были поставлены перед необходимостью дать объективную характеристику своего товарища по группе. Мы стремились получить объективные взаимные характеристики, услышать правдивое мнение студентов друг о друге.
Оценивая результаты этой работы, мы имели трудность подобной ситуации не только для тех студентов, которые становились объектом критики, но и для тех, кто не стремился говорить правду товарищу.
Для того, чтобы иметь возможность расширить языковой базис студентов в психолого-педагогических проблемах и вести с ними диалог, мы вводим в лексику такие термины:
самовоспитание - self-education
самопознание - self-knowledge
самооценка - self-appraisal
потребность - need
профессионально-нравственное самовоспитание - professional-moral self-education
самосознание-self-awareness
нравственное самосознание личности- self-awareness of personality
рефлексия- reflection
личностно-ориентированное образование- education aimed at personality
Под руководством преподавателя иностранного языка студент в процессе обучения усваивает различные категории и требования морали, которые помогают ему осознать свои поступки, отношения, поведение в коллективе. Стремясь направить деятельность преподавателей на внедрение самовоспитания в учебный процесс, мы вооружили их и студентов теоретическими основами самовоспитания. Были организованы семинары, где были прослушаны и обсуждены следующие проблемы:
1.Основные понятия о личности и психических процессах.
2.Самовоспитание - сознательная, планомерная работа над собой.
3.Воспитание волевых и нравственных качеств.
4.Развитие нравственного самосознания - необходимое условие процесса самовоспитания.
5. Самоконтроль - основной путь к самовоспитанию.
1. Basic conceptions of personality and mental process.
2. Self-education - deliberate, planned work at oneself
3. Cultivation of willpower and morals.
4. Cultivation of moral self-awareness - essential
5. Self-control - the best way to self-education.
Вопросы эти постоянно обсуждались на занятиях иностранного языка с применением соответствующей лексики:
позиция личности - attitude of the personality
психологическая подготовка - psychological training
студенческая группа - a group of students
общественное мнение - public opinion
процесс обучения - process of education
процесс воспитания - process of upbringing
В беседах мы старались вызвать положительное, уважительное отношение к личности каждого студента, обращая внимание на психологические и биологические особенности юношей и девушек.
Работу по формирующему эксперименту в организации профессионально-нравственного самовоспитания студентов мы начали с психологической подготовки к деятельности по самовоспитанию, стараясь создать в коллективе студенческих групп общественное мнение о необходимости работы по самовоспитанию для каждого будущего учителя.
Организуя беседы о самовоспитании, важно было учитывать возрастные и индивидуальные особенности студентов. Принимая во внимание отсутствие систематического и осознанного опыта в работе над собой, мы стремились стимулировать этот процесс и давать студентам сведения о работе над собой их товарищей. Так, указывалось на роль самовоспитания в повышении самостоятельности личности. При этом мы старались показать связь самовоспитания с решением главных моральных проблем, которые специфичны в юношеском возрасте (формирование жизненных планов, самоопределение, нравственное самоусовершенствование, идейное мировоззрение).
Систему нравственного просвещения студентов на занятиях иностранного языка мы строили в двух направлениях.
1. Цикл бесед раскрывающих сущность процесса профессионально-нравственного самовоспитания и его роль в развитии личности.
Что такое самовоспитание?
С чего начать работу над собой?
Нужен ли план самовоспитания?
2.Цикл бесед и диспутов на морально-этические темы, раскрывающие сущность таких нравственных категорий как патриотизм, гуманизм, общественная активность, долг, ответственность, совесть, честь. Внутренней переработке нравственных понятий служили диспуты на темы
Что такое счастье? - What is happiness?
Кто я? Зачем я? - What am I? Why do I exist?
Какого человека можно назвать красивым?
What kind of a person can we call beautiful?
О девичьей гордости и мужском достоинстве. Как стать вровень с веком.
About feminine pride and masculine dignity/ How to be level with the century
Во время бесед, диспутов, обсуждений мы всегда стремились вызвать студентов на откровенный разговор, «заразить» их нашими идеями, уверенностью.
Наряду с этим мы стремились углубить знания студентов по психологии и проводили с ними лекции-беседы:
1. О чем рассказывает наука психология?
2. Сознание и общение.
3. Мотивы поведения.
4. Ваши волевые качества.
5. Можно ли изменить свой характер?
Студенты с большим вниманием и интересом слушали такие беседы, задавали вопросы, высказывали свое мнение. У большинства студентов возник интерес к вопросам психологии личности, ее сущности, возможности развития и изменения.
Используя активные методы обучения на занятиях иностранного языка, мы, например, проводили деловую игру по теме: « Образование в Великобритании по рассказу А. Азимова «The Fun they had». Это фантастический рассказ о будущей школе, где учащиеся общаются только с компьютером, у них нет учителей, они учатся дома. Дети, герои рассказа, случайно находят книгу, где описана старая школа с живым учителем. Они сожалеют, что не могут так учиться. Студентам даются роли, они разыгрывают сценки. Другой пример-семинар-дискуссия «Здоровый образ жизни» или «Путешествие во время каникул пешком»
Экстремальные условия способствуют не только проявлению нравственных качеств личности для окружающих, но и самораскрытию для себя своих собственных нравственных возможностей.
Организуя работу в студенческих группах по развитию способности к критике и самокритике, мы рассматриваем эту способность как черту характера, включающую следующие признаки:
умение давать правильную объективную оценку общественным явлениям, поступкам и действиям своих и других людей, находить положительные стороны, вскрывать ошибки и недостатки у себя и других людей, намечать пути закрепления и развития успехов путем преодоления и предупреждения ошибок и недостатков;
постоянное непримиримое, нетерпимое, имеющее силу привычки, отношение к ошибкам и недостаткам у себя и других, честное, безбоязненное признание своих ошибок и недостатков, смелое, открытое осуждение ошибок и недостатков у себя и других людей;
активная, настойчивая практическая деятельность по устранению ошибок и недостатков с целью совершенствования своего поведения и деятельности других людей.
В этих условиях постепенно происходило усложнение функций студенческой группы, особенно оценочной функции по отношению к каждой личности. В этом плане показательны самоотчеты студентов. Организуя самоотчеты мы стремились к тому, чтобы студент осознал себя как субъект коллективных отношений и деятельности, осознавал требования, которые к нему предъявляет общество и коллектив, определял пути совершенствования своей личности и деятельности в свете этих требований. Тем самым мы стремились стимулировать внутреннюю активность, работу самосознания студента.
Итак, совершенствуя содержание процесса обучения и воспитания студентов на занятиях по иностранному языку, мы стремились повысить уровень нравственной культуры каждого студента, расширить его кругозор, сформировать рефлексивное мышление, обучить дискуссионной культуре и искусству педагогического общения.
Автор: Ш.Т. Халилова
Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя
Автореферат
Диссертация
Артикул: 73591
Год:
1999
Автор:
Резниченко, Анна Владимировна
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Ростов-на-Дону
Код cпециальности ВАК:
13.00.08
Специальность:
Теория и методика профессионального образования
Количество cтраниц:
196
Оглавление:
ВВЕДЕНИЕ.
Глава! Теоретические основы профессионально нравственного самовоспитания.
1.1 .Профессионально- нравственное самовоспитание как предмет психолого-педагогического исследования.
1.2.Профессионально- нравственное самовоспитание как культуро-сообразный процесс.
1.3.Возможности образовательного процесса в организации профессионально- нравственного самовоспитания студентов.
Выводы.
Глава2.Организация профессионально-нравственного самовоспитания в процессе изучения иностранного языка.
2.1 .Диагностика.
2.2.Анализ и разработка содержания образования.
2.3.Технологии обучения, способствующие самовоспитанию.
Выводы.
Введение:
А КТУАЛЬНОС1Ъ ИССЛЕДОВАНИЯ,
В атмосфере демократизации нашего общества особое значение приобретает проблема личной ответственности студента - будущего педагога. Собственные усилия его направляются все больше не только на преобразование окружающей жизни, но и на сознательное, целенаправленное совершенствование личности в соответствии с требованиями и перспективами развития общества, его материальной и духовной культуры. Актуальной становится проблема профессионального самовоспитания.
Актуальность исследуемой темы объясняется тем, что сегодня определяющей является идея гуманизация, где основной ценностью названа личность человека.
Эта проблема связана с восстановлением личностного потенциала и личностио развивающей функцией образования.
Возвращаясь к личности , образование сегодня реализует тенденции человекознания. Но не только знание о человеке, но и знание человека о себе, своем мироощущении, миропонимании.
Наиболее значимой способностью личности является способность человека взглянуть на себя со стороны, видеть свою роль, позицию, состояние -рефлексировать. Рефлексия выступает как способ профессиональной деятельности. Профессиональная рефлексия позволяет молодому специалисту найти путь саморазвития, корректировать себя в процессе личностного взаимодействия.
Подготовка специалиста в высшем учебном педагогическом заведении определяется тем комплексом требований, которые предъявляет современному учителю уровень современного научно-технического прогресса, общий рост культуры в стране и. развитие общества в целом.
Ни к одной массовой профессии общество не предъявляет столь высоких требований, как к учительству, т.к. нет профессии, равной по силе воздействия на судьбы людей.
Именно педагогу принадлежит в новой цивилизации ведущая роль -«не политику, не генералу и даже ученому, учителю предстоит стать центральной фигурой наступающей эпохи» (92)
В современных социально-экономических условиях важной становится проблема такой организации учебно-воспитательной работы со студентами, когда у них возникают встречные усилия, желание, потребность стать лучше.
Однако, если нет у юноши внутреннего стремления изменить себя (только 20% респондентов хотят этого), то бесполезны любые внешние меры. В этой ситуации необходимо помочь личности обрести внутренний стержень, побуждающий ее к профессионально-нравственному самовоспитанию: поставить ясную цель и определить смысл жизни на данном этапе и в будущем.
В свете этих требований особую остроту приобрела проблема гуманизация высшего педагогического образования, создания условий для общекультурного развития будущих учителей, воспитания у них сензитивности к человеку и его проблемам.
В то же время возрастающее значение приобретает высокая общая культура учителя и профессионально значимые качества, являющиеся залогом его профессионального мастерства.
Обучение в педагогическом вузе дает определенный уровень знаний, но не всегда развивает в личности студента качества, необходимые учителю.
Отсюда вытекает задача целенаправленного формирования и развития в стенах вуза педагогических способностей студента, воспитания у него умения и в дальнейшем, в процессе педагогической деятельности, вести работу по развитию профессиональных качеств, по самовоспитанию педагогических способностей.
Разумеется, что по мере развития личности студента этот процесс становится сознательным, целенаправленным самоусовершенствованием будущего учителя.
Естественно, что его формирование не может ограничиваться рамками узкопрофессиональной подготовки и деятельности. Важным фактором развития личности студента является овладение культурой и степень участия в духовно преобразующей деятельности.
Важным и необходимым компонентом педагогической культуры личности будущего учителя является высокая требовательность к себе, постоянное чувство неудовлетворенности достигнутым, стремление к подражанию высоким нравственно-педагогическим идеалам.
Для того, чтобы добиться такого высокого уровня развития педагогического самосознания личности студента, необходимо воспитывать у него потребность в профессиональном самовоспитании.
Потребность в профессиональном самовоспитании понимается нами как такое исихолого-педагогичесое состояние личности студента, которое возникает в результате разрешения противоречия между желаемым и действительным в собственной личности и побуждает его самосовершенствоваться в профессионально-нравственном аспекте.
При этом важно ориентироваться на педагогику сотрудничества, в основе которой лежит идея помощи ученику. Это один из наиболее привлекательных образов педагогической культуры современного учителя.
Ответственные задачи, которые ставит общество перед высшей школой по подготовке высококвалифицированных специалистов, в современных условиях могут успешно решаться при условии активизации работы студентов над собой. В связи с этим важно, чтобы каждый студент овладел знаниями по самовоспитанию, средствами и приемами работы над собой, сознательно готовил себя к предстоящей профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблеме самовоспитания касается школьников. Мы имеем в виду работы следующих ученых: Арет А.Я., Ковалев А.Г., Кочетов А.И., Рувинский Л.И., Селиваниов В.И., Гришин Д.М., Куценко В.Г. и другие. Особенности самовоспитания старших школьников стали предметом исследования Бодалева А.А., Беловой М.К., Иващенко А.В., Гордеевой Л.И., Ковалева А.В., Ковалевой М.М., Рыковского В.В., Тайчинова М.Т., Тонкова. Е.В., Полетаевой В.А. и других.
Вопросы же самовоспитания студентов не привлекали к себе должного внимания. Исследования, специально посвященные вопросам самовоспитания студентов, активизировались лишь в последнее десятилетие. Эти исследования обогатили знания о самовоспитании в системе основных факторов формирования личности будущего специалиста, о путях организации самовоспитания, об особенностях отдельных его видов и т. д.
Появились работы, в которых раскрываются отдельные вопросы самовоспитания студентов: руководство самовоспитанием студентов (Р.С. Га-рифьянов, С.Б. Кабанова, З.С. Сепчева), самовоспитание студентов в связи с подготовкой к профессии учителя ( Н.И. Дунина, Б.П. Зязин, С.Б. Елканов, Л.П. Кугукина, Е.А. Попова.), определение места самовоспитание в системе основных факторов формирования личности специалиста в условиях вуза ( В.А. Лозовой, Ж.А. Тихончук), нравственное самовоспитание студентов (Беляева В.А., Занина Л.В.), психологические проблемы самовоспитания студентов педагогического вуза (Н.И. Исаева, О.Е. Борденюк, В.Т. Красильни-ков).
Вместе с тем, малоисследованным остается профессиональное самовоспитание, которое выступает необходимым условием успешного овладения профессией в студенческие годы, ибо именно в этот период закладываются основные профессиональные качества, развиваются профессиональные способности. Однако до сих пор недостаточно изучены особенности процесса профессионально-нравственного самовоспитания студентов, а ведь уже начиная с первого курса в силу особенностей возраста, новой социальной позиции студента, изменившихся в связи с этим условий жизнедеятельности, необходимости полготовки к профессии, профессиональное самовоспитание юношей и девушек приобретает специфические нравственные особенности, связанные с развитием личной педагогической культуры. Изучение существующей практики свидетельствует о недооценке значимости особенностей профессионально-нравственного самовоспитания студентов в процессе воспитания будущих педагогов.
Таким образом имеет место определенное противоречие между объективной потребностью в знании и учете особенностей профессионально-нравственного самовоспитания студентов и недостаточной изученностью этого вопроса, что позволяет нам определить ТЕМУ исследования: «Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя.» ЦЕЛЬ исследования: выявление особенностей организации и содержания профессионально-нравственного самовоспитания студентов, ориентированных на развитие личностной педагогической культуры.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ : самовоспитание студентов в образовательном процессе педагогического университета.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ-. процесс профессионально нравственного самовоспитания студентов и его влияние на развитие педагогической культуры будущего учителя. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. изучение состояния профессионально-нравственного самовоспитания студентов;
2. выявление факторов, влияющих на организацию и содержание профессионально-нравственного самовоспитания студентов;
3. опытно-экспериментальная проверка способов стимулирования профессионально-нравственного самовоспитания студентов, ориентированных на развитие личной педагогической культуры. ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Успешное решение проблемы профессионально-нравственного самовоспитания студентов в образовательном процессе вуза возможно, если:
1. деятельность преподавателей вуза направлена на воспитание потребности в профессионально-нравственном самовоспитании ;
2. отношение к педагогической деятельности рассматривается как источник развития личности самого студента, его само изменения, приобретения личной культуры;
3. создаются благоприятные условия для развития педагогической культуры, которые предполагают наличие у студентов знаний: в о специфике, особенностях, значении педагогической профессии, стимулирующих личность к самопознанию, самовоспитанию; о сущности и методах самовоспитания, которые способствуют осуществлению личных планов саморазвития личности; об оценке результатов самовоспитания, что стимулирует развитие профессионально-нравственного самосознания.
4. осуществляется взаимосвязь профессионально-нравственного самовоспитания с развитием личной педагогической культуры будущих учителей;
5. деятельность по самовоспитанию осознается и реализуется студентом как-важное условие его профессионально-нравственного развития.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились: положения философии образования о смысле образования как обретении человеком своей сущности, себя, своего образа; концепция человека как субъекта истории и культуры; принцип гуманизма обоснованный в мировой философии; культурологический подход к образованию; о сущности самовоспитания как механизме реализации гуманистических принципов воспитания; положения авторов и последователей теории культурно-исторического развития о деятельностном подходе как методе научного познания. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.Г. Асмолов, Г.П. Щедровицкий и др.). Теоретическую основу исследования составили идеи о взаимосвязи воспитания и самовоспитания; концепция воспитания как возрождения человека культуры и нравственности; концепция педагогической культуры учителя( Е.В. Бондаревская); положение о личностно ориентированном образовании как создании условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъекта образовательного процесса( В.В. Сериков, И.С. Якимен-ская); научные положения об экстериоризации человеческой индивидуальности в творческой деятельности, о взаимообусловленности процессов овладения педагогической культурой и профессионально нравственным самосовершенствованием.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включали: © анализ философской, психологической, этической и педагогической литературы по избранной нами проблеме; ® теоретический анализ процесса профессионально нравственного самовоспитания студентов; в теоретическое моделирование процесса профессионально нравственного самовоспитания студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя; систематическое целенаправленное педагогическое наблюдение за студентами; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); ® в качестве вспомогательных методов выступали: анализ письменных работ студентов, изучение учебно-методической документации, анализ дневников и самообязательств студентов, результатов их учебной работы, монографическое изучение отдельных студентов; экспериментальные методы(констатирующий и формирующий, естественно-педагогический эксперимент); © методы математической статистики, использовавшиеся при обработке собранных материалов и др.
Особенностью применявшихся нами специфических методов исследования был их ярко выраженный воспитывающий характер. Мы имеем в виду самоотчеты, независимые характеристики, самохарактеристики, взаимные характеристики, авторами которых были сами студенты. Применяя указанные методы мы одновременно решали несколько задач: получали материал, характеризующий уровень развития самосознания студентов и уровень овладения ими процессом самовоспитания; ©создавали в коллективе нравственно воспитывающую атмосферу; ©ставили студентов в проблемную нравственную ситуацию, в процессе овладения которой у них формировались ценные нравственные качества: критичность, самокритичность, принципиальность, требовательность к себе и другим.
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЫПОЛНЯЛОСЬ В НЕСКОЛЬКО ЭТАПОВ: Первый этап (1993 - 1995гг.) Исследования были посвящены определению методологических посылок изучения процесса профессионально нравственного самовоспитания будущих педагогов, обоснованию проблемы и уровня разработанности в теории. Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления состояния проблемы на практике.
Второй этап (1995 - 1997гг.) формирующий эксперимент, Апробация психолого-педагогических условий развития профессионально нравственного самовоспитания будущего учителя.
Третий этап (1997 - 1999гг.) Исследования в соответствии с гипотезой были направлены на организацию наиболее эффективных условий учения, жизни и деятельности студентов, способствующих развитию профессионально нравственного самовоспитания и формированию их нравственного самосознания. осуществилось выявление показателей эффективности применяемых условий профессиональной подготовки в экспериментальных группах и сравнение их с данными контрольных групп. Материалы теоретической и опытно-экспериментальной работы оформлялись в текст диссертации. АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Теоретические разработки апробировались на базе Ростовского на Дону государственного педагогического университета в рамках профессионально нравственной подготовки студентов, а так же через систему лекций и практических занятий по английскому языку с 1 по 4 курс дошкольного факультета и факультета МИиФ (отделение информатики). Всего исследованием охвачено примерно 285 человек студентов и преподавателей.
Результаты проведенного исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и молодых преподавателей на университетских, факультетских и кафедральных заседаниях и конференциях: «Совершенствование содержания и методов учебно-воспитательного процесса)^ 1993), «Активизация нравственной позиции студента»(1994), «Многоуровневая подготовка студентов педагогического университета(1995), «Повышение уровня педагогической культуры студента»( 1996), «Современная стратегия высшего образования в педагогическом университете)^ 1997), «Реализация личностно-ориентированного образования в РГ'ПУ»(1998), «Профессиональная подготовка учителя-воспитателя в педагогическом университете»( 1999).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Разработаны теоретические основы профессионально нравственного самовоспитания студентов.
2. Процесс профессионально нравственного самовоспитания студентов рассмотрен как условие развития педагогической культуры будущего учителя и его субъектности.
3. Показаны пути организации профессионально нравственного самовоспитания студентов в процессе изучения иностранного языка. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНА ШМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1. Определены возможности образовательного процесса в организации профессионально нравственного самовоспитания.
2. Дан анализ и разработано содержание образовательного процесса, направленного на организацию профессионально нравственного самовоспитания студентов.
3. Раскрыта практическая возможность реализации задач профессионально нравственного самовоспитания студентов.
4. Разработаны и нашли применение методические рекомендации по организации профессионально нравственного самовоспитания в условиях педагогической практики; рекомендации по включению в образовательный процесс личностных функций студента, направленных на управление собственным развитием.
ДОСТОВЕРНОСТЬ оценки эффективности условий развития процесса профессионально нравственного самовоспитания обеспечена интегративиым подходом к изучению проблемы на основе анализа теоретических, методических, практических материалов; комплексным критерием развития; соблюдением критериев и признаков процесса самовоспитания и условий его оптимального функционирования; репрезентативностью исследовательской выборки, использованием методов математической статистики для нахождения и сравнения средних результатов в экспериментальных и контрольных группах; перепроверкой полученных результатов в ходе эксперимента.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: 1. Возникновение и развитие процесса профессионально нравственного самовоспитания студентов обеспечивается деятельностью субъектов профессиональной подготовки, направленной на создание среды, стимулирующей самовоспитание и обеспечивающей управление собственным развитием личности.
2. Особенностью профессионально-нравственного самовоспитания студентов педагогического университета является направленность на формирование личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Влияние профессионально-нравственного самовоспитания на развитие педагогической культуры будущего учителя обеспечивается при условии его направленности на развитие таких профессионально-личностных качеств, как гуманная педагогическая позиция, психолого-педагогическая компетентность, культура общения и поведения и др.
3. Организация профессионально нравственного самовоспитания в процессе обучения включает: а) профессионально-нравственное просвещение; б) знакомство с теоретическими и практическими вопросами самовоспитания; в) дифференцированную помощь студентам и стимулирование работы над собой; г) обучение студентов средствам самовоспитания.
4. Развитие процесса самовоспитания, обогащение и расширение его программы в период обучения в педагогическом университете закономерно связано с сознательным отношением большинства студентов к своей личности как к объекту профессионально нравственного самовоспитания.
5. Для современного студента характерно стремление найти и осмыслить свое реальное место в жизни, интерес к познанию как внешнего , так и своего внутреннего мира. Осмысление своих реальных возможностей способствует осознанию студентами - будущими учителями личностного смысла самов осгштания.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ :введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Заключение:
ВЫВОДЫ
Организуя профессионально нравственное самовоспитание студентов в процессе изучения иностранного языка, мы взяли за исходную позицию анализа педагогическую рефлексию будущего учителя, т.к. она характеризует самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и поступков.
В ходе исследования мы обратили внимание на изучение ряда проблем, требующих диагностики: отношение студентов к педагогической профессии; ©сущность профессиональной «Я- концепции»; знание и понимание нравственной позиции студента по отношению к себе и учащимся; способы профессионально-нравственного самовоспитания; ©понимание педагогической культуры учителя.
Изучая отношение студентов к педагогической профессии, мы обнаружили, что оно не однозначно. Все опрошенные студенты считают работу учителя творческой, привлекает общественная значимость и важность этой профессии, возможность постоянно быть среди детей и молодежи, самосовершенствоваться. Профессия учителя представляется наиболее гуманной, учитель всегда на виду , уважаем. Большинство студентов любят детей, общение и занятия с ними, хотят работать учителями воспитателями. Однако здесь же указывают на низкую оплачиваемость труда преподавателя, непрестижность профессии, сложность учительской работы, отсутствие заботы со стороны общества к быту и здоровью работников школы.
При определении профессиональной «Я-концепции» многие студенты стремятся к персонализации, т.е. у них есть потребность быть личностью, самоопределиться с помощью самоанализа и рефлексии. Однако некоторые затрудняются дать себе характеристику как профессионалу.
В ходе эксперимента мы определили, что предметом самоанализа студентов становятся их собственные психические качества, свойства, переживания, познавательная и практическая деятельность. Естественно, что результаты, полученные от студентов 4-5 курсов отличаются от ответов студентов 1-2 курсов прежде всего уровнем развития профессионально нравственного самосознания, высокой требовательностью к себе как будущему специалисту, проявлением чувства неудовлетворенности своей деятельностью^ на педагогической практике, в частности).
Педагогическая культура учителя проявляется, по мнению студентов, во всем облике педагога, который «всегда должен быть примером культурного поведения и не позволять себе того, что бы он не хотел увидеть сам от учеников.»
В результате изучения этой проблемы можно сделать некоторые выводы по компонентам педагогической культуры, которые стимулируют профессионально нравственное самовоспитание будущего учителя: высокая требовательность к себе; постоянное чувство неудовлетворенности достигнутым; стремление к подражанию высоким нравственно педагогическим идеалам.
Стимулируя студентов в их работе над собой, мы попросили их определить содержание нравственного самовоспитания при составлении личных самообязательств, программ , планов. Оказалось, что прежде всего большинство студентов займутся трудными для них предметами. Многие студенты планируют исправить недостатки своего характера и поведения. Высоконравственные положительные черты намереваются в себе воспитать почти все опрошенные студенты.
Исследование показало, что необходимо время, индивидуальная и целенаправленная работа со студентами для воспитания недостающих и не сформированных качеств личности.
Проведение нами монографического изучения студентов служит тому подтверждением.
Имея ввиду два показателя - цель и способы работы над собой, мы условно выделили три группы студентов.
Итак, стала очевидной необходимость знания общих и частных закономерностей развития профессионально нравственного самовоспитания, характерных для каждого из выделенных типов отношений и проявляющихся в индивидуальных формах самовоспитания.
Анализируя и разрабатывая содержание процесса образования в аспекте изучаемой проблемы, мы руководствовались концепцией личностно ориентированного образования гуманистического типа. В самом общем плане этот тип образования может быть обозначен как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных , духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов.
Для управления этим процессом, мы опирались на личностно ориентированную ситуацию, в которой востребуется проявление личностных функций, т.е. студент попадает в ситуацию, когда требуется искать смысл, подумать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий момент, дать критическую оценку факторам.
Методика преподавания иностранного языка, базируясь на диалогичном понимании, использует самые разнообразные формы диалога, приемы и средства педагогической коммуникации. В этом смысле уже известны попытки отечественной педагогики строить процесс обучения на основе бах-тинских идей , например, разработанный А.А. Вербицким контекстный подход как одна из форм активного типа.
Используя активные методы обучения, мы основывались на поисковом подходе к сущностной характеристике модели обучения, где на первый план выступает рефлексивная деятельность студентов как в интеллектуальном так и в эмоциональном плане.
Понимая, что наш эксперимент в основном связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта студентов, мы одновременно вели творческий поиск на основе имеющегося у них опыта и тем самым его обогащали.
Мы понимаем, что трудно представить себе, чтобы практика обучения всегда сводилась к организации чистой репродукции, но и нереально представить себе обучение на чисто исследовательской основе. Скорее это сочетание «поддерживающего» обучения с инновационным.
Необходимо было осуществить перевод процессуального плана обучения в содержательный по следующим направлениям: ©специальное обучение процедурам обсуждения; ©формирование дискуссионной культуры; специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности, связанной с ее ролевыми компонентами.
Для того, чтобы иметь возможность вести со студентами содержательный диалог по психолого-педагогическим проблемам, мы расширяли их языковой базис английского языка, вводя нужные термины и обороты речи.
Изучение коллективов студенческих групп позволило нам в известной степени определить как предпосылки, так и трудности предстоящей работы по организации профессионально нравственного самовоспитания студентов на занятиях английского языка через содержание обучения.
К предпосылкам нашей деятельности мы отнесли: ©достаточно высокий уровень развития мотивов учения студентов; ©умственный кругозор значительного числа студентов; товарищеский характер внутри коллективных отношений; «некоторый опыт коллективной работы и выполнение полезных дел.
Среди недостатков, которые создавали определенные трудности, мы отметили: неразвитость общественного мнения: ©недостаточная развитость самоуправления; узость, ограниченность сферы нравственного самосознания большинства студентов; отсутствие у отдельных студентов самостоятельности как черты личности; ©неумение большинства студентов правильно организовать свой рабочий день, отдых, составить режим дня, индивидуальный план работы над собой; ©незнание некоторыми студентами способов и методов работы над собой.
Работу по формирующему эксперименту мы начали с психологической подготовки студентов к деятельности по самовоспитанию, стараясь создать в коллективе студенческих групп общественное мнение о необходимости профессионально нравственного самовоспитания для будущих учителей. В то же время ввели систему нравственного просвещения на занятиях английского языка в трех направлениях: цикл бесед и собеседований, раскрывающих сущность профессионально нравственного самовоспитания и его роль в развитии личности; ©беседы и диспуты на морально-этические темы; ©знакомство с биографиями замечательных людей.
Разумеется, во всей этой работе велика роль преподавателя, который находит способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса.
Личностно-ориентированное содержание образования требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Это авторские технологии, они выращиваются в опыте, их характерные черты: сотрудничество. диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, творчество преподавателя и студента.
Организуя профессионально нравственное самовоспитание студентов, мы вводим их в «беспокойное состояние духа», то есть в «зону ближайшего развития», и стимулируем, этот процесс посредством технологии.
Однако, если знание не преобразовано на основе субъективного опыта, оно никогда не будет для ученика личностно значимым. Технология усвоения знаний должна обязательно включать опыт творчества самого ученика.
Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус.
Личностно то, что изначально самоопределяется самим человеком, выстраивается как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личного само развивающего начала.
Очевидно, что система само развивающего обучения, основанная на использовании мотивов самосовершенствования личности, представляет более высокий уровень развивающего обучения и является наилучшим продолжением развивающих технологий начального звена, основанных на познавательных мотивах.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Проведенное нами исследование полностью подтвердило и уточнило выдвинутую в ходе предварительного изучения гипотезу. Ее экспериментальное подтверждение позволяет сформулировать то новое, что внесено настоящим исследованием в разработку проблемы профессионально нравственного самовоспитания студента - будущего учителя.
Во-первых, разработаны теоретические основы профессионально нравственного самовоспитания студентов на основе анализа взаимосвязи воспитания и самовоспитания. Уточнено понимание сущности этого процесса как нового этапа развития личности студента, на котором механизм воспитания действует через самовоспитание. Профессионально нравственное самовоспитание возникает на определенном уровне воспитательного процесса, когда создаются благоприятные условия для развития потребности в профессионально нравственном самоусовершенствовании и субъктности личности студента. Эта деятельность направлена на управление своим собственным профессионально нравственным развитием на основе достижения единства объективных и субъективных целей воспитания.
Во-вторых, процесс профессионально нравственного самовоспитания студентов рассматривается нами как условие развития профессиональной культуры будущего учителя. В свете изучаемой проблемы особую остроту имеет гуманизация высшего педагогического образования, создание условий для общекультурного развития будущих учителей, воспитания у них сензе-тивности к человеку и его проблемам. В то же время , возрастающее значение приобретает высокая общая культура учителя и его профессионально значимые качества, являющиеся залогом профессионального мастерства. Обучение в педагогическом вузе дает определенный уровень знаний, но не всегда развивает в личности студента качества необходимые учителю. Отсюда вытекает задача целенаправленного формирования и развития в стенах вуза педагогических способностей студента, воспитания у него умения и в дальнейшем, в процессе самостоятельной педагогической деятельности, вести работу по развитию профессиональных качеств, по самовоспитанию педагогических способностей.
Разумеется , что по мере развития личности студента этот процесс становится сознательным, целенаправленным самоусовершенствованием будущего учителя.
Естественно, что его формирование не может ограничиваться рамками узко профессиональной подготовки и деятельности. Важным фактором развития личности студента является овладение культурой и степень его участия в духовно преобразующей деятельности.
Успешность профессионально нравственного самовоспитания обусловлена взаимовлиянием внешних педагогических условий и внутренних факторов развития. Так, важным и необходимым компонентом педагогической культуры личности будущего учителя является высокая требовательность к себе, постоянное чувство неудовлетворенности достигнутым, стремление к подражанию высоким нравственно-педагогическим идеалам.
Для того, чтобы добиться такого высокого уровня развития педагогического самосознания личности студента, необходимо воспитывать у него потребность в профессионально нравственном самовоспитании, которая понимается нами как такое психолого-педагогическое состояние личности студента, которое возникает в результате разрешения противоречия между желаемым и действительным в собственной личности и побуждает самосовершенствоваться.
Мы убедились, что сегодня для студента важно понять сущность и значение личностью ориентированного образования, которое во многом определяет содержание и направленность профессионально нравственного самовоспитания будущего учителя. Традиционное понимание образования как овладение знаниями, умениями, навыками должно быть переосмыслено и вытеснеио более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала.(Е.В. Бондаревская).
Рассматривая профессионально нравственное самовоспитание как культуросообразный процесс, мы понимаем, что студент начинает чувствовать себя субъектом, то есть активным началом в образовательном процессе, в приобщении к культурным ценностям науки, культуры , искусства, нравственности.
В-ТРЕТЬИХ, показана организация профессионально нравственного самовоспитания студентов в процессе изучения иностранного языка. Изучая возможности современного образовательного процесса педагогического вуза в организации профессионально нравственного самовоспитания студентов, мы учитывали, что на современном этапе развития российского общества произошел заметный отрыв академического, или традиционного , варианта вузовского обучения от той практической деятельности учителя, ради которой это обучение и предпринимается.
Степень включенности студента в деятельность учения в решающей степени определяется тем, насколько широкие возможности предоставляет ему педагогическая система /для личностной активности.
В ходе опытной работы мы учитывали, что одна из важнейших тенденций развития образования, в том числе и профессионального, состоит в пересмотре самой концепции учебно-познавательной деятельности, педагогического руководства ею. От концепции жестокого, авторитарного управления, где студент выступает «объектом» обучающих воздействий, переходят к системе организации поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности субъекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества.
Организуя профессионально нравственное самовоспитание студентов, мы взяли за исходную позицию анализа педагогическую рефлексию будущего учителя, которая означает осознание себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях.
Мы установили, что наиболее интенсивный период профессионально нравственного самовоспитания студентов - обучение на 2-3 курсах. Однако при отсутствии целенаправленного педагогического руководства этим процессом, интерес к самовоспитанию падает , возникает противоречие между объективными предпосылками процесса профессионально нравственного са-мовосиитания( вступление в самостоятельную жизнь, подготовка к очередной экзаменационной сессии) и реализацией этих предпосылок.
В результате монографического изучения личности студентов мы условно выделили три группы студентов по целям и способам работы над собой.
Для первой группы студентов характерна направленность самовоспитания на совершенствование своей личности в целом. Способы самовоспитания - саморегуляция , самоанализ, самоприказ( положительное, заинтересованное отношение к самовоспитанию).
Для второй группы - самовоспитание характера по образцу, воспитание волевых качеств. Основные методы - чтение литературы, просмотр фильмов, беседы с интересными людьми и самостоятельная тренировка воли.(положительное отношение к самовоспитанию с некоторой пассивностью).
Третью группу составляют студенты, которые не охарактеризовали ни целей, ни путей самовоспитания, деятельность по самовоспитанию осуществляется не систематически, стихийно ( индифферентное отношение к самовоспитанию).
Анализируя и разрабатывая содержание образования студентов на занятиях иностранного языка, мы старались использовать активные методы обучения, которые стимулировали развитие нравственного самосознания личности и потребность в профессионально нравственном самовоспитании.
Сравнение трех выделенных нами групп студентов по уровню занятия профессионально нравственным самовоспитанием(гл2, §1) показывает, что тому или иному отношению к самовоспитанию соответствуют специфические особенности нравственного самосознания, которые проявляются в различном характере осознания: нравственной сущности своих усилий в учении, своей роли и функции в коллективе, своих качеств, потребностей, целей, интересов и планов.
Итак, совершенствуя содержание процесса обучения и воспитания студентов на занятиях иностранного языка, мы стремились повысить уровень личной культуры каждого студента, расширить его кругозор, сформировать рефлексивное мышление, обучить дискуссионной культуре и искусству педагогического общения.
Личностно ориентированное содержание образования требует для своей реализации адекватных, педагогических технологий. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, творчество преподавателей и студентов.
Подводя итог проведенного исследования нужно указать на следующее:
1. Разработаны теоретические основы профессионально-нравственного самовоспитания студентов на основе анализа взаимосвязи педагогического образования и самовоспитания: раскрыта сущность процесса самовоспитания как управления собственным личностно-профессиональным развитием, изучены возможности студентов, направленность и содержание их деятельности по самовоспитанию, выявлены особенности педагогического руководства этим процессом.
2. Раскрыта роль личностно-ориентированного образования в стимулировании студентов к профессионально-нравственному самовоспитанию.
3. Выявлены взаимосвязи и взаимовлияния процессов профессионально-нравственного самовоспитания и формирования основ педагогической культуры будущего учителя.
4. Обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена технология педагогической поддержки процессов личностио-профессионального самовоспитания на учебных занятиях.
Разумеется, не все проблемы, связанные с темой данного исследования, решены в нашей работе. В дальнейшем следует подвергнуть изучению такие вопросы, как влияние культурно-образовательной среды вуза на профессионально-нравственное самовоспитание студентов, отношение к школе как фактор самовоспитания будущего учителя, влияние жизненного нравственного опыта на содержание и направленность самовоспитания студентов и др.
25. Свобода выбора образовательной траектории. Про
© Copyright: Добрый Дядя, 2011
Свидетельство о публикации №111122707353
Свидетельство о публикации №111122707353
Рецензии