24. Сущность и специфика воспитания студентов в ву

24. Сущность и специфика воспитания студентов в вузе

Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

Несомненно, период обучения в вузе - важнейший период социализации человека. Социализация - процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм, социальных ролей, новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте задействованы все механизмы социализации (схема 2.38): это и освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению социальной ролью "профессионального специалиста", и механизмы подражания, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студенческой среде (схема 4.6).

Понятие социализации более широкое, чем понятие "воспитание". Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание - это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом под влиянием сознательно направляемых различных воздействий (внушения, убеждения, эмоциональное заражение, личный пример, вовлечение в определенные виды деятельности и другие приемы психолого-педагогического воздействия - схемы 2.30) со стороны педагогов, родителей (порой эти воздействия являются неадекватными, или неэффективными, или даже пагубными для личности воспитуемого, а индивид при этом может играть пассивную роль).

При социализации индивид играет активную роль, сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, которые оказывают социализирующее воздействие, - широк и очерчивается неопределенно. Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс социализации осуществляется в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос, требуются ли целенаправленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они?

Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов. "Надо ли воспитывать взрослых людей?" Ответ на этот вопрос зависит от того, как понимать воспитание. "Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным" (Смирнов С. Д., 1995).

Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов - это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств - направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.

Свойства и качества - это целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.

Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идут усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование - качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигается путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержании работы в предстоящей области деятельности, о закономерностях ее развития:

• Формирование у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза.

• Выработка стремления следить за всем прогрессивным в деятельности передовых специалистов.

• Умение направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.

В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильно сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализма, категоричности и однозначности нравственных требований, оценок, фактов, событий, своего поведения. Этому возрасту свойственны рационализм, нежелание брать все на веру, что обусловливает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить свое юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам.

Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности.

В 60-80-е гг. зарубежная теория и практика школьного, вузовского воспитания молодежи, связанные с трудами таких известных специалистов, как Ф. Кумбс, Г. Нинв, Дж. Вильсон, Дж. Брунер, X. Беккер, Ч. Зильберман, Дж. Анкс, К. Кенис-тон, X. Лэш, Ч. Рейс, Т. Роздан, Ф. Кармел и др., единодушно признали наличие кризиса всего процесса общественного воспитания молодежи и прежде всего в учебных заведениях. Современную западную школу обвинили в отсутствии подготовки студентов к активной общественной деятельности и самостоятельности в действиях и суждениях; в приверженности учебных заведений лишь стандартным учебным программам, девальвации моральных ценностей и т.д. В результате якобы развилась "культура нарциссизма" молодежи, характерная формированием у нее равнодушия к социальным проблемам, политическим процессам, состоянию нравов; переключение интереса молодежи в сферу досуга, породившего антисоциальное поведение.

Школы и университеты, считает Л. Кольберг, должны помочь молодежи осознать необходимость и развить в себе такие качества для выполнения в будущем тех функций и той деятельности, которые будут способствовать общественному прогрессу, установлению справедливого общества. При этом воспитание в учебных заведениях должно вестись в системе "ученическая, студенческая общность - коллектив воспитателей", "учитель - ученик", "ученик - ученик". Выход воспитания за пределы своих специфических программ и вторжение в проблемы иных потребностей общности негласно запрещается.
П. Херст, Л. Кольберг, А. Харрис главную роль в нравственном воспитании отводят методу дискуссий на гипотетические моральные темы, проводимых в школах и учебных заведениях, как решающей форме освоения подрастающим поколением "языка морали" - отличие добра от зла, понятия справедливости, свободы, истины, уважения человеческого достоинства и др.

Отечественные специалисты В. В. Антонов, Л. П. Борщевский, П. П. Лопат, Ю. В. Фадеев, Г. И. Вяткина, А. С. Земляко-ва, Ю. Н. Ветров, Е. А. Литвиненко, Л. В. Никонов, А. А. Вербицкий, Н. Г. Ахматова, А. М. Черныш и другие представители социологии высшей школы к началу застоя и перестройки интенсивно обосновывали теорию и методику деловых игр в курсах общественных наук в высшей школе, что было относительным углублением "теории дискуссий", обращением ее к управленческим методам. Но и эти методики стояли на позиции "гипотетизма" и всячески избегали обращения к реальным жизненным явлениям и фактам общности и общества. К сожалению, формирование общественного и индивидуального поведения вербальным способом невозможно. Необходим синтез мысли, слова и действия. Еще воспитатели древности знали: "Verba docent, exemple trahut" - слова учат, примеры увлекают. Дж. Дьюи утверждал: "Не учитель и учебник - источник знаний, а руки, глаза, уши, фактически все тело". Иными словами, чтобы воспитуемые осуществляли поведение, соответствующее общественным идеалам, необходимо, чтобы воспитуемые были включены в приемлемые для этого межличностные отношения, возникающие в результате целенаправленных усилий воспитателя (воспитания) посредством организации определенной деятельности, т.е. самодеятельности, с уяснением ее идейной и нравственной сути. Эту формулу можно назвать важнейшим алгоритмом всего воспитательного процесса, социализации личности. Как известно, достоянием человека становится то, что он сам совершил и в процессе деятельности чувственно-эмоционально и рационально пережил.

Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе привязанностей, желания совместного общения и совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента. Поэтому студенческое самоуправление может выступать как мощный фактор воспитательного процесса.

Формируя принципы деятельности органа студенческого самоуправления, мы повторяем в новых социально-политических условиях опыт непревзойденного организатора детского, юношеского самоуправления А. С. Макаренко. Аналогичные его идеям принципы легли в основу взаимодействия нового органа студенческого самоуправления со службами вуза, а также конкретного функционирования подразделений самого органа. Следует придерживаться принципа, что службы вуза и педагоги ни в коем случае не должны предпринимать попытки навязывать свое мнение органам студенческого самоуправления по тем вопросам, которые решением ректора были отнесены к ведению самоуправления. Этого не следует допускать даже в том случае, когда решение вопроса руководством вуза, деканатов было бы, очевидно, более правильным и оперативным. Следует пристально следить за тем, чтобы каждое решение самоуправления было выполнено без волокиты и о результатах докладывалось на совете самоуправления.

В ходе работы органа самоуправления полезно придерживаться совета А. С. Макаренко не допускать "присвоения" кем-либо или группой определенных руководящих функций, периодически перебрасывая студентов-активистов с одного вида деятельности на другой. Помимо прочего, это дает возможность приобщать активистов к разнообразной деятельности.

Другое принципиальное требование к организации процесса воспитания состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как полноценного и равноправного партнера любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества, принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие крупные ученые и педагоги, основатели научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответа на которую не знает ни тот ни другой.

Зачем нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и "передатчик" информации? Но как раз в этом качестве он значительно уступает многим другим источникам информации, таким, например, как книги и компьютеры. Специалиста, как представителя определенной культуры, характеризуют не только специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.д. Поэтому он не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.
Эту истину свыше ста лет назад хорошо сформулировал К. Д. Ушинский: "Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать "характер"". В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди, или "моральный кодекс строителя коммунизма", или "общечеловеческие ценности"), а как к созданию условий для саморазвития личности.

Мы не можем и не должны заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, те решения, которые ему приходится принимать.

Самый главный прием воспитания - принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.

Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя - раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самими детьми, подростками, юношами из-за их ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует только избегать слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения. В противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.

Другая важная задача воспитания - помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности.

Часто преподаватели руководствуются представлениями о студентах как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться.

Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в период контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на личность студента в целом, давая студенту понять с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т.п.; заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента.
Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы повышает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой.

Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, - это собственно способность учиться. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельно добывать знания, основанная на творческом мышлении.

Часто у студентов может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на решение сложной и значимой для студента задачи неудовлетворенность может стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе.

Выраженный, и часто подчеркнутый рационализм в общении преподавателя со студентами негативно сказывается на развитии их эмоциональной сферы в целом. Без некоторой, пусть порой даже искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты эффективность его работы со студентами может сильно снизиться даже при ее очень высоком содержательном уровне. Без принятия таких мер у преподавателя самого могут возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения верного эмоционального тона в общении со студентами.

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании "образа Я", включающем три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий.

Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни - в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае ему грозят уход в болезнь, невротизация или перемещение в криминальную жизнь.

И здесь ответственна роль преподавателя - первого эксперта, дающего оценку результатов учебной и исследовательской работы студента. Своими оценками он может неосторожно убить у студента всякую надежду и соответственно желание утверждаться на ниве науки и подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в достижении.
Благоприятное положение студента в окружающей его среде, в студенческом коллективе содействует нормальному развитию его личности. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. В этом случае он может помочь студенту в преодолении неблагоприятного соотношения самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходящей от референтной группы. Это можно сделать целенаправленно, организовав такую педагогическую ситуацию, чтобы студент предстал перед значимыми для него "другими" в выгодном свете и получил положительную оценку, что приведет к повышению ожидаемой оценки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию в целом.

Заключая разговор об условиях успешной воспитательной работы, следует напомнить изложенные в начале общие положения о сущности воспитания как о создании благоприятных условий для самовоспитания человека путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий, при том, что окончательное решение всегда должен принимать сам воспитуемый. Важнейшим условием внимания студента к тому, что раскрывает перед ним преподаватель, выступает безусловное принятие студента преподавателем и признания за ним права на любой выбор без того, чтобы быть отвергнутым. Такое продуктивное отношение к другой личности описывают как состояние эмпатии.

Пример нравственного благородства, трудолюбия, честности и принципиальности в учебном процессе, в общении со студентами и коллегами на кафедре - вот что еще может убедить студента, вот чем еще можно повлиять на его ум и сердце. Уместно привести в этой связи извлечение из Кратких правил для преподавателей Московского императорского университета: "Учитель, не показывающий собой примеров и добродетели, больше вреда, нежели пользы, приносит воспитываемым".

Мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек, особенности других референтных групп (схемы 4.5-4.11). Как известно, поведение людей в группе имеет свою специфику по сравнению с индивидуальным поведением (схема 4.6), происходит как унификация, рост схожести поведения членов группы за счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемости, конформизма, подчинения власти, так и рост возможностей оказывать свое ответное влияние на группу. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т.п. (см. схемы 4.5-4.11). Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Преподаватель-куратор должен знать и понимать закономерности групповых процессов, оказывать благотворное воздействие на их становление.

Такие индивидуальные особенности преподавателя, как его психосоциотип, характер, стиль руководства (схема 4.12), может существенно влиять на характер взаимоотношений куратора со студенческой группой и на само функционирование студенческого коллектива, способствуя или препятствуя росту его сплоченности.

Такие особенности студенческой группы, как однородность возрастного состава (разница в возрасте обычно не более 5 лет), обусловливает возрастное сходство интересов, целей, психологических особенностей, способствует сплочению группы. Основной вид деятельности студенческой группы - учение, а факторы учебного сплочения слабее, чем производственные, поэтому порой сплоченный коллектив не складывается: каждый сам по себе. Этапы формирования коллектива и возможные структуры студенческих групп представлены в схемах. Студенческие группы функционируют как на основе самоуправления через систему формальных и неформальных лидеров, так и подвергаются определенным управляющим воздействиям со стороны преподавателя-куратора. В студенческой группе проявляются такие социально-психологические явления, как "коллективные переживания и настроения" (эмоциональная реакция коллектива на события в коллективе, в окружающем мире; коллективное настроение может стимулировать или угнетать деятельность коллектива, приводя к конфликтам, может возникать настроение оптимистическое, безразличное или неудовлетворенности), "коллективные мнения" (сходство суждений, взглядов по вопросам коллективной жизни, одобрение или порицание тех или иных событий, поступков членов группы), явления подражания, внушаемости или конформизма, явления соревнования (форма взаимодействия людей, которые эмоционально ревностно относятся к результатам своей деятельности, стремятся добиться успеха). Студенческая группа может развиваться от типа "ассоциации" к уровню "коллектив" либо изменяться к типу "корпорация".

Ассоциация - группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями (группа друзей, приятелей).
Кооперация - группа, отличающаяся реально действующей организационной структурой, межличностные отношения носят деловой характер, подчиненный достижению требуемого результата в выполнении конкретной задачи в определенном виде деятельности.

Корпорация - группа, объединенная только внутренними целями, не выходящими за ее рамки, стремящаяся осуществить свои групповые цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. Иногда корпоративный дух может иметь место в трудовых или учебных группах, когда группа приобретает черты группового эгоизма.

Коллектив - устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей со специфическими органами управления, объединенных целями совместной общественно полезной деятельности и сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений между членами группы. Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив - относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям. Учебный коллектив, образно говоря, социально-психологический организм, требующий индивидуального подхода. То, что "срабатывает" по отношению к одной учебной группе, оказывается совершенно неприемлемым к другой. Опытные педагоги хорошо знают это "таинственное явление": две или несколько параллельных учебных групп постепенно как бы индивидуализируются, приобретают свое лицо, в результате появляется довольно резкое отличие между ними. В качестве причины этих различий педагоги указывают, что "погоду" в учебной группе делают определенные студенты, которые едва ли являются официальными руководителями учебного самоуправления. Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в коллективе, чтобы уметь найти индивидуальный подход к членам коллектива и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.

На первом организационном этапе группа учащихся вуза не представляет собой коллектив в полном смысле слова, поскольку она создана из поступающих в вуз учащихся с различным жизненным опытом; взглядами, различным отношением к коллективной жизни. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог, он предъявляет требования к поведению и режиму деятельности учащихся. Для педагога важно четко выделить 2-3 наиболее значимых и принципиальных требования к деятельности и дисциплинированности студентов, не допуская выдвижения обилия второстепенных требований, указаний, запретов. На этом организационном этапе руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности личности, составляя на основе наблюдения и психологического тестирования "индивидуально-психологическую карту" личности учащегося, постепенно выделяя тех, кто более чутко воспринимает интересы коллектива, является активом, лидером группы. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения.

Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлены организаторы коллективной деятельности, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Теперь требования к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Руководитель на втором этапе развития коллектива должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива методами социометрии, референтометрии, своевременно принимать меры воздействия для коррекции положения членов группы с высоким и низким социометрическим статусом. Воспитание актива группы - важнейшая задача руководителя, направленная на развитие организаторских способностей актива и устранение негативных явлений: зазнайства, тщеславия, "командирского тона" в поведении актива.

Знание структуры неформальных взаимоотношений, того, на чем они основываются, облегчает понимание внутригруппо-вой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявлять структуру межличностных взаимоотношений в группе, выделять ее лидеров.

Позиция педагога, куратора в студенческой группе специфична: с одной стороны, он проводит с ребятами достаточно много времени и как бы является членом их коллектива, их руководителем, но, с другой стороны, студенческая группа в значительной степени существует и развивается независимо от педагога, выдвигая своих лидеров и "заводил". Педагогу мешают стать полноправным членом студенческого коллектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный опыт, наконец, педагог не может быть полностью равным студенту. Но, может быть, к этому и не надо стремиться, студенты чутко реагируют на фальшь заявлений о "полном равенстве". Такое положение педагога затрудняет его оценку ситуации внутри группы, поэтому куратору нелегко быть экспертом в вопросах взаимоотношений студентов его группы.

Схема 4.2

Специфика лидерства в зависимости от психосоциотипа личности

СВ-лидер (Дионисий). К сенсорно воспринимающим лидерам (СВ-лидер) относятся люди, имеющие психосоциотипы личности - Дюма, Габен, Наполеон, Жуков. Определить свой психосоциотип можно с помощью теста и таблиц 4.2- 4.4. Наиболее яркой чертой СВ-лидеров является способность жить, руководствуясь принципом "здесь и сейчас". Ситуация, где необходимо мгновенно реагировать на следующие одно за другим изменения, деятельность в атмосфере риска и опасности - вот условия, в которых способности СВ-лидера становятся просто неоценимыми.

Очевидными становятся области, в которых СВ-лидеры способны на все сто процентов использовать свои таланты. Это, например, профессиональный спорт или работа в составе специальных поисково-спасательных команд.

Пунктуальное следование детально проработанному плану действий - непосильная задача для СВ. Это не просто не интересно им, рутинная обыденная деятельность выше их сил. Обуздать собственные импульсы, лишить себя бесценной свободы во имя распорядка или долгосрочного плана - преступление в системе ценностей СВ-лидера.

За невнимательное отношение к букве закона, пусть даже закона природы или теоретической закономерности, иногда приходится дорого платить.

Столь же невнимательным СВ-лидер может быть и в области межличностного общения.

СР-лидер (сенсорно-решающий) - Эпиметей. К сенсорно-решающим лидерам относятся люди, имеющие психосоциотипы: - Драйзер, М. Горький, Гюго, Штирлиц. Жесткость Эпиметея может быть с успехом использована в системе, являясь основой стабильности, планомерности и надежности. Более надежного партнера, чем СР, не следует даже пытаться искать: слово СР - закон, и все операции будут исполнены в срок, как было спланировано по предварительной договоренности. Ни один лидер не способен сравниться с СР-руководителем в сфере, где важно учесть многочисленные существенные подробности и детали технологии, где от точного выполнения выработанных годами последовательных операций зависит успех предприятия. СР (Эпиметей) крайне серьезно относится к сохранению не только материальных ресурсов, но и традиций, обычаев, существующих в системе.

Подобные качества определяют области, в которых СР-лидеры чувствуют себя наиболее уверенно. Это регулярные вооруженные силы и система школьного образования, медицина и производство, посредничество и сфера услуг.

Жесткость СР в неподходящих условиях или будучи чрезмерно выраженной может являться основой типичных для Эпиметеев проблем: каждое новшество будет наталкиваться на его жесткое сопротивление.

По мнению СР (Эпиметея), вознаграждение следует заработать, а похвалы достойны лишь лучшие, наиболее старательные и пунктуальные работники.

СР-лидер, зачастую с недоверием относящийся к "психологическим штучкам" и "тонким материям", на деле больше других нуждается в рекомендации опытного психолога и неустанной работе над собой, чтобы научиться видеть не только легкомыслие и ненадежность сотрудников и подчиненных, но и свежие идеи, основу столь необходимых любой системе изменений.

ИЛ-лндер (интуитивно-логический) - Прометей. К типу интуитивно-логических лидеров относятся люди психосоциотипов - Робеспьер, Бальзак. Дон Кихот, Джек Лондон. Если СВ-лидер (Дионисий) чувствует себя хорошо, руководя людьми в критических ситуациях, СР (Эпиметей) стремится обеспечить стабильность в системе, то ИЛ-лидеру (Прометею) свойственно стремление разрабатывать концепции развития руководимой им организации. Набросать основные положения проекта, составить "идейный скелет" предстоящей программы действий, проявить изобретательность в области интеллектуального творчества и спрогнозировать эффективное использование ресурсов доставляет ему истинное наслаждение. Сложность регулируемой системы не пугает ИЛ, и он всегда готов отстаивать верность принципам против любого числа оппонентов любого ранга.

ИЛ-лидер обладает способностью планировать будущее организации на несколько лет вперед. Однако детальная разработка перспективных планов едва ли заинтересует Прометея, предпочитающего не тратить лишних слов на повторные объяснения, считающего детализацию проекта обременительным и недостойным делом. Зачастую краткость изложения идей ИЛ-лидера, не любящего повторяться, становится непреодолимым барьером между ним и его последователями, которые не решаются что-либо переспросить или уточнить, опасаясь ледяной иронии Прометея. Не уточнив, они рискуют пропустить ряд существенных деталей, на что, несомненно, обратит внимание ИЛ-лидер, вновь и вновь с грустью убеждающийся в своем интеллектуальном одиночестве.

Умение бесстрастно изменять сложившийся порядок вещей, отказавшись от рутины и опираясь на собственные интеллектуальные способности, - вот гарантия успеха ИЛ-лидера. Источниками проблем для него чаще всего являются:

• неспособность и принципиальное нежелание общаться и сотрудничать с интеллектуально маловыразительными людьми;

• недостаточное внимание к чувствам окружающих и чрезмерная погруженность в работу - неспособность расслабиться.

Потеря интереса к уже созданному в концептуальном плане проекту, нежелание "воплощать и реализовывать" особенно характерны для ИЛ-лидеров.

ИЛ-лидер не побоится остаться "один против толпы", но узнать мнение ИЛ обычно можно, лишь прямо спросив его об этом. Прометей считает излишним еще раз объяснять собственные планы, если из его действий и так видно, чего он добивается.

Всегда устремленный в будущее, опережающий свое время, ИЛ-лидер редко имеет группу соратников и единомышленников, движущихся вперед столь же быстро.

ИЭ-лидер (интуитивно-эмоциональный) - Аполлон. К типу интуитивно-эмоциональных лидеров относятся следующие психосоциотипы: Есенин, Достоевский, Гексли, Гамлет. Д. Кейрси называет ИЭ-лидера "катализатором", потому что основной чертой менеджера этого типа являются ориентация на межличностные отношения и стимуляция индивидуального и профессионального роста каждого человека, с которым он сотрудничает. В отличие от ИЛ (Прометея) и СР (Эпиметея), ориентированных на решение проблем самой системы организации, "катализатору" более свойственно стремление разрешать проблемы людей в организации.

"Катализатор" - самый демократичный из лидеров, внимательный к личным проблемам и интересам сотрудников, думающий в первую очередь о реализации потенциала каждого члена команды и лишь во вторую - о документации или архитектуре системы.

Оптимизм "катализатора", проявляющийся во взаимоотношениях с коллегами, его неутомимая энергия, направленная на развитие и совершенствование способностей окружающих, его умение отметить лучшие стороны профессиональных и личностных качеств сотрудников чаще всего оцениваются окружающими по заслугам. Если же имеет место непонимание, "катализатор", не ощущая "обратной связи", бывает обескуражен, расстроен и часто покидает данную организацию.

Атмосфера свободы, самостоятельности, инициативы, которую создают и поддерживают ИЭ-лидеры, иногда приводит к тому, что обязательные процедуры не выполняются точно в срок "слишком свободными" сотрудниками. ИЭ-лидер, часто выступающий в роли "спасителя", берет на себя ответственность за деятельность или бездеятельность "жертв", что в крайних случаях препятствует его собственному профессиональному росту и карьере.

Тест "Стили руководства"

Отвечая на вопросы, оцените в баллах степень своего согласия; 1 балл - нет, так совсем не бывает; 2 - нет, как правило, так не бывает; 3 - неопределенная оценка; 4 - да, как правило, так бывает; 5 - да, так бывает всегда.

Вопросы

1. Я давал бы подчиненным нужные поручения даже в том случае, если есть опасность, что при их невыполнении критиковать будут меня.

2. У меня всегда много идей и планов.

3. Я прислушиваюсь к замечаниям других.

4. Мне в основном удается привести логически правильные аргументы при обсуждениях.

5. Я настраиваю сотрудников на то, чтобы они решали свои задачи самостоятельно.

6. Если меня критикуют, то я защищаюсь, несмотря ни на что.

7. Когда другие приводят свои доводы, я всегда прислушиваюсь.

8. Для того чтобы провести какое-то мероприятие, мне приходится строить планы заранее.

9. Свои ошибки я по большей части признаю.

10. Я предлагаю альтернативы к предложениям других.

11. Защищаю тех, у кого есть трудности.

12. Высказываю свои мысли с максимальной убедительностью.

13. Мой энтузиазм заразителен.

14. Я принимаю во внимание точку зрения других и стараюсь включить ее в проект решения.

15. Обычно я настаиваю на своей точке зрения и гипотезах.

16. Я с пониманием выслушиваю и агрессивно высказываемые контраргументы.

17. Ясно выражаю свои мысли.

18. Я всегда признаюсь в том, что не все знаю.

19. Энергично защищаю свои взгляды.

20. Я стараюсь развивать чужие мысли так, будто они моими.

21. Всегда продумываю то, что могли бы ответить другие, и ищу контраргументы.

22. Я помогаю другим советом, как организовать свой труд.

23. Увлекаясь своими проектами, я обычно не беспокоюсь о чужих работах.

24. Я прислушиваюсь и к тем, кто имеет точку зрения, отличающуюся от моей собственной.

25. Если кто-то не согласен с моим проектом, я не сдаюсь, а ищу новые пути, как переубедить другого.

26. Использую все средства, чтобы заставить согласиться со мной.

27. Открыто говорю о своих надеждах, опасениях и личных трудностях.

28. Я всегда нахожу, как облегчить другим поддержку моих проектов.

29. Я понимаю чувства других людей.

30. Я больше говорю о собственных мыслях, чем выслушиваю чужие

31. Прежде чем защищаться, я всегда выслушиваю критику.

32. Излагаю свои мысли системно.

33. Я помогаю другим получить слово.

34. Внимательно слежу за противоречиями в чужих рассуждениях.

35. Я меняю точку зрения для того, чтобы показать другим, что слежу за ходом их мыслей.

36. Как правило, я никого не перебиваю.

37. Не притворяюсь, что уверен в своей точке зрения, если это не так.

38. Я трачу много энергии на то, чтобы убедить других, как им нужно правильно поступать.

39. Выступаю эмоционально, чтобы вдохновить людей на работу.

40. Стремлюсь, чтобы при подведении итогов были активны и те, которые очень редко просят слово.

Обработка результатов

1. Сложите балльные оценки, проставленные вами в вопросах 1, 3, 5, 7, 9, 11, 14, 16, 18,20, 22,24, 27, 29, 31, 33, 35, 36, 37,40, и обозначьте сумму через А (она находится в интервале от 20 до 100).

2. Сложите баллы в вопросах 2,4, 6, 8, 10, 12, 13, 15, 17,19,21,23,25,26,28, 30, 32, 34, 38, 39 и обозначьте сумму через Б.

3. Если сумма А по крайней мере на десять баллов превышает сумму Б, то большая часть людей считает вас хорошим дипломатом, вы способны учесть мнения других, склонны к демократическому стилю управления. Если сумма А 185, склонны к либерально-попустительскому стилю.

4. Если сумма Б как минимум на десять баллов больше суммы А, то вы ведете дискуссию авторитарно, властно, бесцеремонно, агрессивно, склонны к авторитарному стилю руководства.

5. Если суммы А и Б различаются менее, чем на десять баллов, то либо вы еще не выработали свой стиль управления, либо склонны к непоследовательному стилю управления.

Тест "Групповые роли"

В каждом разделе распределите сумму в 10 баллов между утверждениями, которые, по вашему мнению, лучше всего характеризуют ваше поведение. Эти баллы можно распределить между несколькими утверждениями. В редких случаях все 10 баллов можно распределить между всеми утверждениями или отдать все 10 баллов какому-либо одному утверждению. Занесите баллы в прилагаемую таблицу.

1. Что, по моему мнению, я могу привнести в групповую работу:

а) Я быстро нахожу новые возможности.

б) Я могу хорошо работать со множеством людей.

в) У меня хорошо получается выдвигать новые идеи.

г) У меня получается помогать другим людям выдвигать их идеи.

д) Я способен очень эффективно работать и мне нравится интенсивная работа.

е) Я согласен быть непопулярным, если в итоге это приведет к хорошим результатам.

ж) В привычной обстановке я работаю быстро.

з) У меня нет предубеждений, поэтому я всегда даю возможность альтернативного действия.

2. У меня есть недостатки в групповой работе, возможно, это то, что:

а) Я очень напряжен, пока мероприятие не продумано, не проконтролировано и не проведено.

б) Я даю слишком большую свободу людям, точку зрения я считаю обоснованной.

в) У меня есть слабость много говорить самому, пока, наконец, в группе не появляются новые идеи.

г) Мой собственный взгляд на вещи мешает мне немедленно разделять энтузиазм коллег.

д) Если мне нужно чего-то достичь, я бываю авторитарен.

е) Мне трудно поставить себя в позицию руководителя, так как я боюсь разрушить атмосферу сотрудничества в группе.

ж) Я сильно увлекаюсь собственными идеями и теряю нить происходящего в группе.

з) Мои коллеги считают, что я слишком беспокоюсь о несущественных деталях и переживаю, что ничего не получится.

3. Когда я включен в работу с другими:

а) Я влияю на людей не подавляя их.

б) Я очень внимателен, так что ошибок из-за небрежности быть не может.

в) Я готов настаивать на каких-то действиях, чтобы не потерять время и не упустить из виду главной цели.

г) У меня всегда есть оригинальные идеи.

д) Я всегда готов поддержать хорошее предложение в общих интересах.

е) Я очень внимательно отношусь к новым идеям и предложениям.

ж) Окружающим нравится моя холодная рассудительность.

з) Мне можно доверить проследить, чтобы вся основная работа была выполнена.

4. В групповой работе для меня характерно, что:

а) Я очень заинтересован хорошо знать своих коллег.

б) Я спокойно разделяю взгляды окружающих или придерживаюсь взглядов меньшинства.

в) У меня всегда найдутся хорошие аргументы, чтобы опровергнуть ошибочные предложения.

г) Я думаю, у меня есть дар выполнить работу, как только ее план нужно приводить в действие.

д) У меня есть склонность избегать очевидного, а предлагать что-то неожиданное.

е) Все, что я делаю, я стараюсь довести до совершенства.

ж) Я готов устанавливать контакты и вне группы.

з) Хотя меня интересуют все точки зрения, я не колеблясь могу принять собственное решение, если это необходимо.

5. Я получаю удовольствие от своей работы, потому что:

а) Мне нравится анализировать ситуации и искать правильный выбор.

б) Мне нравится находить практические решения проблем.

в) Мне нравится чувствовать, что я влияю на установление хороших взаимоотношений.

г) Мне приятно оказывать сильное влияние на принятие решений.

д) У меня есть возможность встречаться с людьми, которые могут предложить что-то новое.

е) Я могу добиться согласия людей по поводу хода выполнения работы.

ж) Мне нравится сосредоточивать все свое внимание на выполнении поставленных задач.

з) Мне нравится работать в области, где я могу применять свое воображение и творческие способности.

6. Если я неожиданно получил трудное задание, которое надо выполнить в ограниченное время и с незнакомыми людьми:

а) Я буду чувствовать себя загнанным в угол, пока не найду выхода из тупика и не выработаю свою линию поведения.

б) Я буду работать с тем, у кого окажется наилучшее решение, даже если он мне не симпатичен.

в) Я попытаюсь найти людей, между которыми я смогу разделить на части это задание, таким образом уменьшив объем работы.

г) Мое врожденное чувство времени не позволит мне отстать от графика.

д) Я верю, что буду спокойно, на пределе своих способностей, идти прямо к цели.

е) Я буду добиваться намеченной цели вопреки любым затруднительным ситуациям.

ж) Я готов взять осуществление работы на себя, если увижу, что группа не справляется.

з) Я устрою обсуждение, чтобы стимулировать людей высказывать новые идеи и искать возможности продвижения к цели.

7. Что касается проблем, которые у меня возникают, когда я работаю в группе:

а) Я всегда показываю нетерпение, если кто-то тормозит процесс.

б) Некоторые люди критикуют меня за то, что я слишком аналитичен и мне не хватает интуиции.

в) Мое желание убедиться, что работа выполняется на самом высоком уровне, вызывает недовольство.

 г) Мне очень быстро все надоедает, и я надеюсь только на одного-двух

человек, которые могут воодушевить меня, д) Мне трудно начать работу, если я четко не представляю своей цели.

е) Иногда мне бывает трудно объяснить другим какие-либо сложные вещи, которые приходят мне на ум.

ж) Я понимаю, что требую от других того, что сам сделать не могу, з) Если я наталкиваюсь на реальное сопротивление, то мне трудно четко изложить мою точку зрения.

Таблица 4.5 Ответы испытуемого

 

 

1. Постройте таблицу в соответствии с приведенным ниже образцом - "дефис-ключом", вписывая по каждому вопросу рядом с соответствующей буквой то количество баллов, которое вы дали этому варианту ответа в табл. 4.5.

2. Найдите сумму баллов по каждому из столбцов.

3. Выделите те столбцы дефис-роли, где набраны наибольшие суммы. Эти роли вы чаще выполняете в группе.

4. Прочтите и проанализируйте описание ролей в групповом взаимодействии:

Характеристика ролей в управленческой команде

I. Председатель: функции - впитывает все возможные мнения и принимает решения; свойства - умеет слушать; хорошо говорит, логичный, решительный; тип - спокойный, стабильный тип личности, нуждается в высокомотивированной группе.

II. Формирователь: функции - лидер, соединяет усилия членов группы в единое целое; свойства - динамичный, решительный, напористый; тип - доминирующий экстраверт, нуждается в компетентной умелой группе. I и II - два противоположных подхода к общему управлению группой.

III. Генератор идей: функции - источник идей; свойства - умен, богатое воображение, креативен; тип - нестандартная личность, нуждается в мотивированном окружении, которое будет воспринимать его идеи.

IV. Оценщик идей (критик): функции - анализ и логические выводы, контроль; свойства - аналитичность, интеллектуальность, эрудированность, "якорь группы"; возвращает к реальности; тип - рассудительный волевой, нуждается в постоянном притоке информации и новых идей.

V. Организатор работы: функции - преобразование идей в конкретные задания и организация их выполнения; свойства - организатор, волевой, решительный; тип - волевой тип личности, нуждается в предложениях и идеях группы.

VI. Организатор группы: функции - способствует согласию группы, улаживает разногласия, знает потребности, проблемы членов группы; свойства - чувствительность, дипломатичность, доброта, коммуникативность; тип - эмпатийность и коммуникативность, нуждается в постоянном контакте со всеми членами группы.

VII. Исследователь ресурсов: функции - связующее звено с внешней средой; свойства - общительный, увлекающийся, энергичный, привлекательный; тип - "напористый экстраверт", нуждается в свободе действий.

VIII. Завершитель: функции - побуждает группу все делать вовремя и до конца; свойства - профессиональная педантичность, обязательность, ответственность; тип - педантичен, нуждается в групповой ответственности, обязательности.

Чтобы управленческая команда была эффективна, нужно, чтобы все эти роли выполнялись членами группы, чтобы они взаимно дополняли друг друга (иногда один член группы может выполнять две и больше ролей).
СОВРЕМЕННАЯ ВЫСШАЯ ШКОЛА: ИННОВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ. – 2010. - №4. – 142с. - С. 93 – 100.

В статье представлена характеристика сущности, структуры и особенностей эстетического воспитания студентов вуза.

Ключевые слова: эстетическое воспитание, эстетическая культура, структура эстетического воспитания, цели, задачи, принципы, закономерности, средства, методы, формы и особенности эстетического воспитания студентов. Система профессиональной подготовки студентов развивается в тесном взаимодействии с обществом, которое, в силу изменения и обновления общественно-исторических условий, выдвигает новые требования к специалисту. Важными задачами высшего образования и воспитания, являются: формирование духовности и культуры; формирование эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения; формирование эстетического вкуса и оценочных критериев в контексте духовно-нравственных и эстетических идеалов и т.д. Исходя из этого, задачей высшей школы является подготовка таких специалистов, которые своими действиями, оценками, собственным миропониманием принимали участие в культурной жизни общества, а также жизни духовной как особой сферы. Однако, уровень профессионализма в области эстетического воспитания и качественные характеристики будущего специалиста: эстетическая культура, эстетический вкус, способность к эстетическому преобразованию окружающей действительности ; не всегда отвечают требованиям современного общества, что обостряет актуальность вопросов эстетического воспитания студентов вузов.
Возникнув как собственно педагогическая, проблема эстетического воспитания студентов сфокусировала на себе внимание психологов, философов, социологов. Учитывая разнообразие подходов к исследованию вопросов эстетического воспитания, рассмотрим его понятие, сущность, структуру и особенности применительно к студентам педвуза.
Изучению философских аспектов эстетического воспитания посвятили работы А.А. Беляев, М.С. Каган, М.Ф. Овсянников, А.Л. Радугин и др.
Некоторые исследователи (М.С. Каган и др.) понимают эстетической воспитание как процесс развития эстетической культуры личности [3, с. 223.]. При этом ученый обращает внимание на связь эстетического воспитания с другими направлениями воспитания (политическим, трудовым, нравственным, физическим, художественным). Другая точка зрения представлена позицией А.Л. Радугина, А.А.Беляева и др., которые трактуют данный феномен как целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности [19, с. 180].
Развивая эту мысль М.Ф. Овсянников  отмечает, что эстетическое воспитание – это «действенное формирование человека, способного с позиций общественно-эстетического идеала воспринимать, оценивать и осознавать эстетическое в жизни, природе и искусстве, способного жить и преобразовывать мир, творить «вторую природу» (К. Маркс) по законам красоты [6, с. 23].
Осмысление представленных выше определений понятия «эстетическое воспитание», показывает, что в большинстве случаев ученые-философы рассматривают данный феномен как процесс, однако, обнаруживаются разночтения в нацеленности данного процесса на формирование различных элементов эстетического сознания (эстетического отношения к действительности, эстетического идеала, эстетического вкуса, эстетического восприятия, эстетической оценки и т.д.) и т.д.
Анализ философских подходов к определению понятия «эстетическое воспитание» позволил выделить ряд важных для нас положений: 1) эстетическое воспитание осуществляется при помощи таких средств, как искусство, природа, отношения и т.д.; 2) данный процесс направлен на формирование эстетической культуры, структурными составляющими которой являются эстетическая деятельность и эстетическое сознание; 3) эстетическое воспитание происходит на протяжении всей жизни человека.
Далее, рассмотрим изучаемый нами феномен в психологическом контексте. В связи с чем, обратимся к анализу подходов психологов к определению понятия «эстетическое воспитание» (Н.З. Богозов, И.Г. Гозман, К.К. Платонов, В.Г. Крысько и т.д.).
Н.З. Богозов, И.Г. Гозман, Г.В. Сахаров и др. раскрывают содержание понятия «эстетическое воспитание» через выделение ряда характеристик, так или иначе свойственных данному процессу. В частности, понимают эстетическое воспитание как «воспитание эстетических чувств, эстетического отношения к действительности, средствами которого являются рисование, пение, музыка и т.п.» [1, с. 288].
Для ряда психологов эстетическое воспитание представляет собой процесс, направленный на: 1) формирование эстетического вкуса и эстетического отношения к действительности не только личностей, но через них - и коллективов (К.К. Платонов) [16, с. 169]; 2) формирование творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и в искусстве, жить и творить «по законам красоты» (В.Г. Крысько) [7, с. 320].
Если суммировать смысловые векторы проанализированных психологических аспектов, касающихся проблемы эстетического воспитания, то их спектр окажется достаточно широким: 1) направленность на развитие эстетического отношения к действительности, эстетического восприятия, эстетической оценки, эстетических чувств, суждений, переживаний и других элементов эстетического сознания личности; 2) формирование творческой активности личности и творческий характер деятельности; 3) обязательное присутствие в содержании эстетического воспитания видов творческой деятельности - рисования, пения, танцев и т.п.
Далее необходимо рассмотрение изучаемого нами феномена с позиций педагогики. Здесь следует заметить, что в педагогической среде исследование понятия эстетического воспитания также осуществляется с разных позиций. Первую позицию занимают авторы, которые в содержание понятия «эстетическое воспитание» вкладывают личностный аспект, отражающий нацеленность данного процесса на развитие личностных качеств (В.Н. Шацкая, Н.В. Савин и др.).

Так, В.Н. Шацкой и Н.В. Савиным дано такое определение эстетического воспитания - «… воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать красоту в окружающей действительности, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства» [11, с. 6]. На наш взгляд, в этом определении, к сожалению, упущена деятельностная сторона эстетического воспитания.
Вторую позицию занимают ученые, рассматривающие данный процесс с позиций не только личностного, но и деятельностного подходов, то есть отображают его нацеленность на развитие эстетической деятельности (Б.М. Бим-Бад, Н.И. Болдырев, А.И. Буров, Б.Т. Лихачев и др.):
Интересен подход к определению изучаемого понятия Н.И. Болдырева, который видит в нем формирование в человеке эстетического отношения к действительности и активизации его эстетической деятельности [12, с. 80]. Этой же позиции придерживаются А.И. Буров и Б.Т. Лихачев, усиливающие педагогическую направленность данного процесса, и характеризующие его как целенаправленный, организованный и контролируемый педагогический процесс формирования в личности эстетического отношения к действительности и эстетической деятельности [22, с. 12].
Авторы педагогического энциклопедического словаря рассматривают эстетическое воспитание как процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов и явлений реальности. В более узком смысле эстетическое воспитание – в отличие от художественного воспитания – направление, содержание, формы воспитательной и методической работы, ориентированные на эстетические объекты реальности и их свойства, вызывающие эстетические эмоции и их оценки [15, с. 327].
Наконец, третью позицию занимают исследователи, которые в содержании понятия «эстетическое воспитание», кроме личностного и деятельностного аспектов, выделяют третий – творческий, то есть определяют данное понятие как процесс, направленный на развитие не только элементов эстетического сознания (эстетических качеств личности), но и творческой эстетической деятельности. Эта группа авторов подходит к определению понятия эстетического воспитания с позиций целостного подхода (Г.С. Лабковская, Г.М. Коджаспирова, Б.Т. Лихачев и др.). Так, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров рассматривают эстетическое воспитание как целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, способствующее выработке и совершенствованию в подрастающем человеке способности воспри­нимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное в жизни и искусстве, активно участвовать в творчестве, созидании по законам красоты [4, с. 24].
Активно занимаясь разработкой проблемы эстетического воспитания, Г.С. Лабковская пришла к выводу, что оно должно подразумевать целенаправленную систему действенного формирования человека, способного с общественно-эстетического идеала воспринимать и оценивать прекрасное, совершенное, гармоничное в жизни и искусстве, способного жить и творить «по законам красоты» [20, с. 60].
Опираясь на определение эстетического воспитания, данное К. Марксом, Лихачев Б.Т. раскрывает его как целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить по законам красоты [10].
Мы разделяем точку зрения педагогов, акцентирующих свое внимание не только на развитии личностного и деятельностного аспектов в содержании процесса эстетического воспитания, но и обращающих внимание на творческую сторону этого процесса («жить и творить по законам красоты»). На наш взгляд, они предлагают наиболее полную характеристику изучаемого понятия, поскольку подходят к его определению с позиций целостного подхода. Кроме того, для нас важно, что в содержание понятия «эстетическое воспитание» педагоги-исследователи вкладывают три составляющих - личностную, деятельностную и творческую.
Опираясь на анализ философских, психологических и педагогических определений исследуемого понятия, мы рассматриваем эстетическое воспитание как целостный педагогический процесс, основанный на специально организуемой деятельности и направленный на развитие эстетической культуры и творческой активности личности.
Исследование любого процесса предполагает четкое определение предмета научного интереса. Чем сложнее этот процесс, тем яснее должны быть обозначены позиции исследователя, его личное видение проблемы.
В свете современной гуманистической парадигмы эстетическое воспитание представляется неотъемлемым элементом формирования личности, процессом, определяющим уровень ее эстетического и профессионального развития. В основе эстетического воспитания лежит перевод ценностей материальной, духовной и художественной жизни общества в личный опыт, образующий специфические духовные силы, направленные на созидание (и созерцание) многообразных конкретно-чувственных ценностей и, прежде всего, красоты.
Эстетическое воспитание обладает всеми характеристиками педагогического процесса. В связи с этим, целесообразно при определении его сущностных характеристик опираться на характеристики педагогического процесса. Поэтому, мы будем придерживаться понятия процесса педагогического, данного Ю.К. Бабанским, определяющим его как целостный процесс осуществления воспитания в его широком смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания (в его узком смысле) [13, с. 73].
Структурный анализ данного явления включает выявление компонентов эстетического воспитания личности как целостного педагогического процесса и определение способа и характера их взаимосвязей. В связи с чем обратимся к изучению его структуры.
Вслед за А.И. Мищенко, В.С. Селивановым, мы полагаем, что структура педагогического процесса имеет два слоя: на первом слое – субъекты педагогического процесса, на втором – их взаимодействие, которое и составляет педагогический процесс. Поскольку объектом нашего исследования является профессиональная подготовка студентов вуза, в качестве субъектов деятельности при осуществлении эстетического воспитания выступают преподаватели вузов, сотрудники учреждений культуры и искусства, а также семья. Студенты же в процессе эстетического воспитания выступают и как объект воздействий всех других участников педагогического процесса, и как субъект, являющийся активным участником формирования своей личности.
В структуре взаимодействия субъектов педагогического процесса большинство исследователей (Ю.К. Бабанский, В.С. Селиванов, И.П. Подласый, В.И. Смирнов) выделяют различные компоненты (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, аналитико-результативный (оценочно-результативный) и т.д. Мы, в свою очередь, при определения структуры эстетического воспитания студентов вуза, опираемся на структуру педагогического процесса, предложенную Ю.К. Бабанским, в соответствии с которой, в структуре рассматриваемого нами процесса выделяем следующие компоненты: целевой (цель, задачи), содержательный (направленность процесса), организационно-деятельностный (методы, средства и формы педагогического взаимодействия), результативный (достигаемый результат).
Целевой компонент эстетического воспитания студентов определяет его цель и задачи на основе социального заказа, а также с учётом тенденций общественного развития.
Социальный заказ находит свое отражение в нормативно-правовых документах государства, программах и планах работы различных министерств и ведомств, обращениях и резолюциях различных конференций, собраний. В таких документах формулируются требования государства и общества к социальному стандарту гражданина, определяются основополагающие для данного периода страны ценности.
Как правило, цели образовательного процесса регламентируются в документах концептуального характера (Концепции художественного образования, концепции математического образования, Концепции литературного образования и т.д.). Однако, ни сложившейся парадигмы, ни цельной концепции воспитания в настоящее время в России не существует. Но есть большое количество научных материалов, учебников, документов, дающих представление о складывающейся концепции.
Многочисленные подходы к определению задач эстетического воспитания показывают, что главное место среди них занимают следующие: 1) развитие эстетического отношения к действительности и искусству; 2) развитие эстетических чувств; 3) развитие эстетических интересов и потребностей; 4) развитие эстетического вкуса; 5) формирование эстетических взглядов и убеждений; 6) формирование эстетического идеала; 7) развитие навыков и умений эстетической деятельности и т.д.
Назначением целевого компонента исследуемого нами процесса является определение конечного результата педагогического взаимодействия при его осуществлении.
Следующим компонентом процесса эстетического воспитания студентов является содержательный компонент, выстраивающийся на основе закономерностей и принципов.
К закономерностям эстетического воспитания студентов мы относим внешние (зависимость исследуемого процесса от социально-экономических условий  и потребностей развивающегося общества; зависимость достижения положительных результатов в эстетическом воспитании студентов от подготовки к нему преподавательского состава вуза); а также внутренние закономерности (зависимость уровня развития эстетической культуры студентов от имеющихся эстетических ценностей и знаний; зависимость уровня развития эстетической культуры от опыта общения с прекрасным в действительности и искусстве; зависимость достижения положительных результатов в развитии эстетической культуры студентов от успешности осуществления этого процесса в семье и образовательных учреждениях; зависимость эффективности развития эстетической культуры от разнообразия форм и методов учебно-воспитательного процесса и др.).
Среди принципов эстетического воспитания студентов можно выделить: общие - научность, системность и целостность, систематичность и последовательность, связь теории с практикой, оптимальное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности; а также специфические - интегративность, адекватность содержания подготовки требованиям современного общества, вариативность, алгоритмичность и т.д..
Функцией содержательного компонента исследуемого педагогического процесса является выполнение им роли предмета познавательной и эстетической деятельности студентов, объекта их творческой деятельности и средства управления их развитием.
Организационно-деятельностный компонент эстетического воспитания студентов предполагает характеристику методов, средств и форм организации педагогического взаимодействия, используемых для решения задач данного процесса. Данный компонент выполняет функцию передачи и воспроизведения содержания реализуемого процесса.
Специфика эстетического воспитания заставляет видоизменить традиционную классификацию и выделить в качестве основных методы: убеждения (заражения); вовлечения в эстетиче­скую деятельность; организации воспитывающей эстетической ситуации; стимулирования; самовоспитания и самоусовер­шенствования [8, с. 44].
Под методом вовлечения в эстетическую деятельность пони­мается процесс привлечения людей к созданию эстетических и художественных ценностей в различных областях жизни. Этот метод позволяет выработать у студентов устойчивые эстетиче­ские навыки, привычки, формирует и развивает эстетические и художественные потребности, способности, вкус [21, с. 153]. Наиболее характерными приемами данного метода являются накопление эстетического и художественного опыта, тренировка, упражнения, показ, выполнение поручения и т. д.
Метод организации эстетической ситуации состоит в преднамеренном создании условий, обстоятельств, которые бы мак­симально способствовали эстетическому развитию человека. Включение личности в определенную проблемную ситуацию требует от нее эмоциональной отдачи, умения использовать ранее полученные знания, принимать решение, выбирать линию поведения.
Еще один выделяемый нами метод не всегда признается самостоятельным, хотя он чрезвычайно важен, - это руководство эстетическим самовоспитанием и самоусовершенствовани­ем, где ведущими приемами служат совет, рекомендация, пожелание. Здесь вмешательство педагога должно быть особенно деликатным, тактичным, иначе оно может не дать желаемого результата [21, с. 156].
Методы эстетического воспитания реализуются при помощи определенных средств. Специалисты выделяют три группы средств эстетического воспитания: искусство, окружающая действительность (включая природу) и художественно-творческие виды деятельности [5, с. 14]. Обозначенные группы средств взаимосвязаны, и благодаря им студент активно включается в созидательную деятельность.
Формы организации эстетического воспитания студентов различны и многообразны. Мы остановимся на тех формах эстетического воспитания, которые наиболее эффективно используются и могут использоваться в учебно-воспитательном процессе многих вузов нашей страны.
Эстетическое образование - одна из форм организации работы по формированию эстетических взглядов, получения исторических и теоретических знаний об эстетическом освоении человеком окружающей действительности, эстетического воспитания и самовоспитания. Курс основ эстетики в вузе дает возможность улучшить качество эстетического воспитания студентов, подводит к пониманию сложности эстетических явлений, предостерегает от поверхностных, незрелых суждений [18, с. 23].
Досуг студентов является важной формой эстетического воспитания и определяется как часть свободного времени, которая остается от учебы, творчества, общественной работы и идет на эстетическое и физическое развитие личности, на отдых. Учебный процесс в современном вузе требует от студента интен­сивного напряжения его интеллектуальных сил, вследствие чего студенту необходима большая эмоциональная разрядка. А для того чтобы досуг мог служить стимулом активизации эмоций студентов, он должен быть максимально эстетизирован [2, с. 161].
Плодотворными формами эстетического воспитания будущих учителей являются также различные мероприятия, проводимые в рамках воспитательной работы в вузе: походы в театр, картинные галереи, сопровождающиеся встречами с поэтами, писателями, драматургами, композиторами, с ведущими актерами театра, кино, дискуссиями, обсуждениями того или иного спектакля, кинофильма.
Важной организационной формой эстетического воспитания студентов являются факультеты дополнительного образования с многочисленными отделениями (художественная фотография, дизайн интерьера, дизайн одежды, дизайн мебели, компьютерная графика, вышивка, бисероплетение, лозоплетение, эстамп, чеканка, резьба по дереву и т.д.). Для достижения наибольших успехов необходимо воздействие всех названных методов, средств и форм, независимо от сферы деятельности студентов.
Результативный компонент процесса эстетического воспитания студентов педвуза характеризует степень достижения поставленной цели. Он предполагает нацеленность данного процесса на повышение уровня эстетической культуры личности будущего специалиста, позволяющих определить его в соответствии с определённым критериально-показательным аппаратом и выполняет функцию диагностики и коррекции.
При характеристике эстетического воспитания студентов как педагогического процесса важно также выделить его особенности, определяя которые, мы опирались на материалы исследования А. Семашко:
1. Четкая, программируемая социально-профессиональная направленность, содержанием которой выступает подготовка к многообразным социально-профессиональным ролям интеллигенции.
2. Студенчество - группа молодых людей одного поколения, объединенных приобретением учебных и социально-подготовительных функций, характеризующихся общностью быта, условий жизни, потребностей, ценностных ориентации и образа жизни в системе общественных отношений.
3. Сложившиеся социально-психологические особенности сознания и бытия студенчества: престижность, полисоциальность происхождения, многоплановость привносимых культурных типов, временность социального положения, коллективность быта, интенсивность общения и др.
4. Студенчество в своем развитии проходит двойную социализа­цию, соответственно которой складываются и два уровня развития эстетического сознания. Первичная социализация состоит во «врастании» студенчества в систему высшей школы, в приобретении и освоении принятыми в вуз нового социального положения (студента) и соответствующих его статусу социальных норм, психологии, образа жизни и др. Вторичная социализация состоит из вузовского и послевузовского периода [17, с. 76-77].
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что в нашем исследовании эстетическое воспитание студентов представляет целостный педагогический процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, основанный на специально организуемой деятельности, направленной на преобразование личностного, деятельностного и творческого компонентов эстетической культуры. Структуру данного процесса составляют целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный компоненты.
Специфику эстетического воспитания студентов вуза составляют такие особенности, как: 1) ярко выраженная социально-профессиональная направленность, предполагающая подготовку будущих специалистов к выполнению многообразных социально-профессиональных функций интеллигенции; 2) учет особенностей развития и становления студенчества как особой социально-профессиональной группы; 3) двойственность процесса социализации, определяющая два уровня развития эстетического сознания студентов.
Источники:
1. Богозов, Н.З. Психологический словарь [Текст] /  Н.З. Богозов, И.Г. Сахаров; под ред. Н.Ф. Добрынина, С.Е. Советова. – Магадан, 1965. – 291 с.

2. Единство средств, форм и методов в системе эстетического воспитания студентов [Текст] : сб. статей / под ред. М.Ф. Овсянникова. – М.: «Высшая школа», 1980. – 248 с.
3. Каган, М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике [Текст] / М.С. Каган. – Л.: Изд-во Лен-кого ун-та, 1971. – 766 с.

4. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] /: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 176 с.
5. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество [Текст] : метод. пособие для воспитателей и педагогов / Т.С. Комарова. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 120с.
6. Краткий словарь по эстетике [Текст]: кн. для учителя / под ред. М.Ф. Овсянникова. – М.: Просвещение, 1983. – 223 с.
7. Крысько, В.Г. Психология и педагогика [Текст] : курс лекций / В.Г. Крысько. – М.: Омега-Л, 2004. – 336 с.

8. Кудрявцева, С.П. Пути и методы эстетического воспитания [Текст] / С.П. Кудрявцева, Т.Н. Левашова // Современные проблемы теории эстетического воспитания и критика буржуазных концепций. Тезисы докладов к Bcepoc. конф. «Методологические проблемы эстетического воспитания». -  М., 1973. – С. 57.

9. Липский, И.А. Полифункциональная структура воспитательного процесса в системе образования [Текст] / И.А. Липский, Л.Е. Никитина // Дополнительное образование. – 2003. - № 8 (46). – С. 41.
10. Лихачев, Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников [Текст] : учебник для студентов пед. ин-тов / Б.Т. Лихачев. – М.: Просвещение, 1985. - 175с.
11. Общие вопросы эстетического воспитания в школе [Текст] / под ред. В.Н. Шацкой. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

12. Педагогика [Текст] / под ред. Н.И. Болдырева. – М.: Просвещение, 1968. –372 с.

13. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.
14. Педагогика [Текст] : учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2004. – 432 с.
15. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] /  гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: «Большая Российская энциклопедия», 2003. – 528 с.
16. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий [Текст] : учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования / К.К. Платонов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Высш. шк.», 1984. - 174 с.

17. Семашко, А. Система и принципы эстетического воспитания [Текст] : сб. статей / А. Семашко; под ред. М.Ф. Овсянникова. – М.: Высшая школа, 1980. – 248 с.
18. Эстетика [Текст] / под общ. ред. М.Ф. Овсянникова. - М.: Политиздат, 1966. -256 с.
19. Эстетика [Текст] : учеб. пособие для вузов / под ред. А.Л. Радугина. - М.: Центр, 1998. - 240 с.
20. Эстетическая культура и эстетическое воспитание [Текст] : кн. для учителя / сост. Г.С. Лабковская. – М.: Просвещение, 1983. – 304 с.

21. Эстетическая культура советского человека [Текст] / под ред. М.С. Кагана. – Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1976. - 168 с.

22. Эстетическое воспитание школьников [Текст] / под ред. А.И. Бурова, Б.Т. Лихачева. – М.: Педагогика, 1974. – 304 с.


СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Психолого-педагогические основы процесса воспитания

1.1 Сущность и содержание воспитательного процесса

1.2 Актуальность и степень разработанности проблемы воспитательного процесса

Глава 2 Воспитание в целостном педагогическом процессе

2.1 Особенности процесса воспитания

2.2 Принципы, формы и методы воспитания

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процессы направлены на человека как целое. Поэтому на практике трудно выделить сферы исключительного влияния обучающих и воспитательных воздействий на развитие человека. А именно как его эмоций, воли, характера, так и мотиваций, ценностных ориентации и интеллекта. Еще Платон писал: «...самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание». Однако в научном понимании и организации процессов обучения и воспитания есть свои особенности. Поэтому разделение данных процессов проводится нами с целью объяснения их сущности.

«Недостаточно, чтобы воспитание только не портило нас, - нужно, чтобы оно изменяло нас к лучшему». М. Монтень.

Теория и методика воспитания являются разделами общей педагогики, в которых уточняется сущность, принципы и методы, цели и содержание процесса воспитания.

«Никто не становится хорошим человеком случайно» Платон. На протяжении исторического развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.

Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К.Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностной ориентации воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.

Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.[2;31]

Объект исследования: процесс воспитания

Предмет исследования: особенности процесса воспитания

Цель исследования: характеристика закономерностей и принципов процесса воспитания

Задачи исследования:

- определить актуальность и степень разработанности данной проблемы в психолого-педагогической литературе, раскрыть сущность понятия «воспитательный процесс»;

- раскрыть особенности процесса воспитания;

- охарактеризовать закономерности и принципы воспитания.

Методы исследования:

- изучение опыта;

- моделирование.

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

1.1 Сущность и содержание воспитательного процесса

Центральной категорией научного осмысления воспитательного процесса и профессиональной педагогической деятельности по воспитанию детей выступает понятие «воспитание». От того, как трактуется это понятие, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином явления. Поэтому обратимся в первую очередь к терминологии.

Исходное значение слова «воспитание» обусловлено корневой частью слова: «воспитание» - это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении. В данном бесхитростном значении слова процесс воспитания свойственен и животным - «питают» своим молоком млекопитающие; детеныш кенгуру «воспитывается» матерью, жеребенок, встав на ножки после рождения, тянет свою мордочку под брюхо лошади - «воспитываться», вскармливаться.

Первоначально в русском языке это слово полностью соответствовало своему исходному значению.

Обыденное сознание относится к «воспитанию» одиозно, потому что понимает под ним «нравоучение», «наставление», «длинное и нудное морализирование». При таком понимании человек использует слово «воспитание» как посягательство на его свободу, он говорит, защищаясь от пустых сентенций: «Не воспитывай меня!» - плохо отдавая себе отчет в том, что там, где истинное воспитание, не может быть скучных поучений, а там, где пышные и длинные поучения, нет воспитания.

Центральное понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. В первую очередь отметим «становление» - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор.

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака:

первый - целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого общего, как социально-культурного ориентира;

второй - соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества;

третий - присутствие определенной системы организуемых влияний.

Так мы обнаруживаем глубокое значение наличия в педагогическом лексиконе очень близких по смыслу, но все-таки различных терминов.

Становление личности, свершающееся в жизни ребенка, рождает еще одно педагогическое явление, получившее название «самовоспитание». Суть его - в указании на смещение субъекта воспитания: соотносить социально-культурный образец с поведением станет сам воспитанник. Подрастающий ребенок принимает воспитательную эстафету у педагога и несет ее далее по дороге собственного совершенствования.

«Самовоспитание» подчеркивает субъектность вчерашнего воспитанника - он сегодня эмансипировался от воспитывающих его взрослых и свое «Я» превратил в объект собственного восприятия и продуманного воздействия.

Воспитание инициирует самовоспитание. Эти явления идут рядом, и термины всегда располагаются в одном педагогическом поле. Педагог обязан профессионально разбираться как в закономерностях воспитания, так и в социально-психологических механизмах самовоспитания, а следовательно, еще один веер педагогических терминов станет средством профессионального осмысления воспитательной работы с детьми: «самоконтроль», «самооценка», «саморегуляция», «самочувствие», «самоприказ», «самоубеждение», «аутотренинг» (самотренинг), «саморазвитие». Веер этих терминов ограничивает внешние воздействия - они как будто условно не принимаются во внимание, истоком всего набора данных психолого-педагогических явлений объявляется сам воспитанник как таковой на данный этап его личностного развития, который определен воспитанием.

Латентный характер протекающих в личности процессов и длительность их завершающего формирования ставят как педагога, так и самого воспитанника перед фактом неожиданных явных несоответствий личности общепринятым нормам и неразвитости некоторых качеств, востребованных современной жизнью. Удивление и огорчение часто сопровождают профессиональную деятельность педагога. Стремление скорректировать, добавить, ликвидировать появляется как ответная профессиональная реакция на произведенную работу.

Так вошло в педагогическую терминологию понятие «перевоспитание» как отражение этой стороны педагогической деятельности.

Приставка «пере-» уже сама по себе говорит о желании что-то изменить, сделать не так, как оно есть сейчас.

К понятию «перевоспитание» обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе и о противоправных деяниях.

«Перевоспитание» - термин далекого педагогического прошлого, когда ребенок, будучи для педагога объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств. Предполагалось, что отрицательные качества нужно «удалять», «уничтожать», даже «вытравливать», «подавлять», а положительные - вкладывать на место вытравленных, как если бы ребенок был магнитофоном, в который педагог может вставить нужную кассету с хорошей, чистой записью, а дурную кассету с непристойными записями удалить.

Отголоски такого педагогического представления о природе воспитания звучат до сих пор в педагогической практике, апеллирующей к медицинской аналогии: педагог «якобы» иногда должен быть подобен хирургу, скальпелем удаляющему «ненужное» в организме или заменяющему «больной орган» «здоровым».

Центральные категории теории воспитания отличаются от такого же рода категорий любой другой науки тем, что язык других наук складывался в стороне от повседневной практики и по мере исследования каких-то новых явлений вырабатывался наукой специальный язык, и потом, по истечении некоторого времени, выработанные новые понятия входили в повседневность. [9;367]

1.2 Актуальность и степень разработанности проблемы воспитательного процесса

С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко определяли воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников.

Поскольку, однако, целью воспитания является всестороннее и гармоничное развитие личности, то в процессе его осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельности. К ним, в частности, относятся:

- учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в процессе которой решаются задачи умственного и технического развития;

- гражданско-общественная и патриотическая деятельность, связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;

- общественно полезный, производительный труд, формирующий стремление к созидательной деятельности и цементирующий развитие всех других сторон развития личности;

- морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, инвалидами и т.д.);

- художественно-эстетическая деятельность, способствующая эстетическому развитию;

- физкультурно-оздоровительная, и спортивно-массовая работа, обеспечивающая физическое развитие.

Если тот или иной школьник не принимает участия во всех этих видах деятельности, например в спорте, техническом творчестве или общественно полезном труде, он и не будет развиваться в этих направлениях. Необходимость взаимосвязанной организации всех названных видов деятельности как предпосылки всестороннего развития личности является существенной закономерностью воспитания.

Если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, или, как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически не развивает его. Вот почему правильно говорится: можно силой привести лошадь к воде, но нельзя силой заставить ее пить. И человека, как отмечал Л.В. Занков, нельзя силой заставить впитывать знания, овладевать культурой.

Идея об определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и необходимости стимулирования этой активности в процессе воспитания стала общепризнанной. П.П. Блонский писал: «Бесчисленное количество фактов из области воспитания убеждает нас в том, что самое действенное воспитание и плодотворное воспитание - такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности и действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри... Настоящий воспитатель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для настоящего органического развития».[18;57]

Несколько по-иному эту же мысль высказывал известный психолог С.Л. Рубинштейн. Он отмечал, что все в развитии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних условий. Внешнее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю сферу, только опосредуясь ее активностью и реализуясь в ней.

Подобные идеи мы находим также у философов. «...Человека, - писал Г.С. Батищев, - нельзя «сделать», «произвести», «вылепить», как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизмы этой его собственной - совместно с другими людьми - деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) .

Можно сказать, что воспитание - это эффект благожелательного сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между педагогом и воспитанниками. Н.А. Добролюбов отмечал, что доверие учащихся к учителю представляет собой одно из лучших средств воспитания:

«...Это идеальное юношеское верование облегчает действие учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу...»[18;59]

Всякое осуждение и упреки в условиях, когда сам школьник не в состоянии преодолеть встретившиеся трудности и имеющиеся недостатки, в определенной мере обладают отрицательным внушающим воздействием. П.П. Блонский считал, что в этих случаях гораздо эффективнее другой подход: нужно бороться не с учеником, который допускает недостатки в учебе, а совместно с учеником бороться против его недостатков. Но тогда чаще всего нужны не проработки и осуждения, а проявление душевной чуткости к ученику и оказание ему реальной помощи в преодолении возникших трудностей.

Глубоко прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недостатков. «...Воспитание... человека, - подчеркивал Антон Семенович, - прежде всего, базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его созидательного творческого актива». Выдающийся педагог подчеркивал: «Надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом».

На необходимость опираться в воспитании на положительные свойства и качества личности указывал В.А. Сухомлинский:

«Главное - умение подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону, добиться того, чтобы «живинка» получила свое претворение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала человеческая индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах... Ту сферу деятельности, в которой наиболее ярко проявляются интеллектуальные способности ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема».[18;61]

Принцип воспитания через положительное, писал известный теоретик воспитания Н.И. Болдырев, требует, чтобы воспитатель в процессе воспитания ориентировался на то, что нужно делать учащимся, а не на то, чего не следует делать. Дети, которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.

ГЛАВА 2 ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 Особенности процесса воспитания

В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс). Сущность, а также роль и место этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса формирования личности. Там, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. В - процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, у которых конечная цель - формирование личности.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитателя превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику.

Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей и сотрудничеством при их достижении.

Особенность воспитательного процесса проявляется в том, что деятельность воспитателя, управление этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам. Соответствие субъективным факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективных условиях, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания.

Сложность воспитательного процесса:

- его результаты не так явственно осуществимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения;

- между педагогическими проявлениями воспитанности и невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности, где личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки;

- воспитательный процесс очень динамичен, подвижен и изменчив.

2.2 Принципы, формы и методы воспитания

воспитание процесс педагогический

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.

Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию.

Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания - это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.[10;40]

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

- общественная направленность воспитания: этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. При рассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. В общественные процессы каждый человек включается с раннего детства. Поэтому и гражданское воспитание начинается в юном возрасте. Чувство социальной ответственности вырабатывается несколько позже - в школе второй ступени. На всех этапах формирования социальных качеств надо заботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и уровню развития учеников. Актуальная задача - преодоление в ближайшие годы апатии, инертности и социального отчуждения молодежи. Для этого воспитатели должны добиваться ускорения темпов социализации, которые в последние десятилетия снизились. Часть молодых людей не торопится принимать на себя ответственность за судьбу общества, своей семьи и даже свою собственную. Уход от трудностей жизни, безразличие к общественным делам распространены повсеместно. В этом повинно и общество, не предоставляющее молодым людям надлежащие условия для ускоренного развития, и система воспитания, отводящая молодым людям роль «недорослей», и семья, создающая условия для иждивенчества, долгих поисков своего места в жизни.

- связь воспитания с жизнью, трудом осуществляется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные стороны проявления этого принципа:

а) следует преодолевать абстрактность и догматизм в социальном и трудовом воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности;

б) воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объясняет каждому воспитаннику, что его главный вклад в общественное производство - учебный труд, помощь дома и в школе;

в) дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка. Воспитатель, не учитывающий это, нарушает и сдерживает процесс социализации личности;

г) реализация принципа требует широкого использования на уроках и во внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала;

д) участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них быстрее и успешнее формируются гражданские качества;

е) успешно осуществлять принцип связи воспитания с жизнью немыслимо без постоянного пересмотра и обновления содержания, организации и методики воспитания в соответствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве страны;

ж) воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям, обществу, чтобы он приносил удовлетворение.

- опора на положительное в воспитании - требования просты: педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество, терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты. Недопустимо акцентировать внимание только на промахах и недостатках в поведении школьников. Мастера воспитания действуют как раз наоборот - выявляют и поддерживают положительное. Конечно, отрицательные качества надо осуждать и исправлять. Но главное все же - это формирование положительных черт, которые прежде других надо выявлять и развивать.

- гуманизация воспитания требует:

1) гуманного отношения к личности воспитанника;

2) уважения его прав и свобод;

3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

5) уважения права человека быть самим собой;

6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

7) ненасильственного формирования требуемых качеств;

8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям.

- личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Подход требует, чтобы воспитатель:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированное™ таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность. Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

- единство воспитательных воздействий требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, шли рука об руку, помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Правила реализации принципа помогают воспитателям охватить все стороны воспитательного взаимодействия.

Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций, ученического коллектива.

Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность отношений, индивидуальность воздействий, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают значительно лучше воспитателей, никакими другими педагогическими воздействиями заменить нельзя. Недаром большинство педагогов согласны с формулой - по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении всех воспитательных задач, тщательно согласовывать воспитательные действия. Воспитатель должен быть воспитан сам. У педагогов и родителей нет иного пути, как культивировать у себя те качества, которые они хотели бы прививать своим детям.

В практике воспитания нередко возникают конфликтные ситуации, когда воспитатели не соглашаются с деятельностью семьи или, напротив, семья отрицательно относится к требованиям воспитателей. Часто родители сводят на нет усилия педагогов, заласкивая, занеживая своих детей, воспитывая у них потребительскую психологию. Устранять недоразумения следует, опираясь не на то, что разобщает, а на то, что соединяет все воспитательные усилия.

Бывает, что воспитатель не согласен с мнением коллектива, общественных организаций, критикует поступки и действия других воспитателей. Все это не может не отражаться отрицательно на формировании взглядов и убеждений личности. Поэтому воспитателям надо всегда помнить о необходимости поддерживать разумные требования друг друга, бережно относиться к авторитету коллектива.

Практическая реализация этого принципа требует создания единой системы воспитания, как на занятиях, так и во внеучебное время. Систематичность процесса воспитания обеспечивается соблюдением преемственности и последовательности в формировании черт личности. В воспитательной работе следует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нормы поведения.

Способ достижения единства воспитательных воздействий - координация усилий причастных к воспитанию людей, служб, социальных институтов.

Форма воспитания - это внешнее выражение процесса воспитания. Философские категории содержания и формы отражают единство внутреннего и внешнего в явлениях воспитания: первая указывает на то, что имеется, а вторая - в каком виде выражается. Содержание и форма, как известно, неразрывно взаимосвязаны между собой - изменение содержания влечет за собой изменение формы и наоборот. Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Ведущая роль принадлежит содержанию.

Содержание воспитательного процесса, как нам уже известно, составляют качества и свойства всесторонне и гармонически развитой личности - духовные, нравственные, физические, эстетические, трудовые, социальные. На практике это содержание воплощается в конкретную организацию, которая должна ему максимально соответствовать. Если это соответствие нарушается, то воспитание сталкивается с серьезными, иногда неразрешимыми противоречиями. Например, стремление сохранить старые формы при новом содержании неизбежно затормозит развитие так же, как и желание скорее внедрить новые идеи в устаревшую организацию, вписать их в старую форму, созданную для реализации иного содержания, на ином уровне, в других условиях.

История педагогики знает различные формы организации воспитательного процесса. Каждая из них создавалась для реализации определенного содержания в определенных условиях, которые, как известно, не остаются постоянными. Изменялось прежде всего число детей: от единиц и десятков школьников в далеком прошлом до обязательного школьного воспитания всех детей сегодня. Поэтому первым критерием для анализа форм воспитания может быть количественный. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные) и массовые. Число воспитанников в группе (коллективе) колеблется от 5-7 до 25-40, а при массовых формах верхний предел числа не ограничен.

Установлено, что эффективность воспитательного процесса зависит от формы его организации. На реализации содержания и особенно на управлении воспитательной деятельностью сказывается число воспитанников.[3;60]

При увеличении числа воспитанников качество воспитания снижается. Сравнение эффективности различных форм заставляет отдать предпочтение индивидуальным и микрогрупповым формам воспитания. Их неоспоримое преимущество - возможность очень быстро и прицельно пересматривать формы организации воспитания, оперативно изменять педагогическую тактику при изменении условий. Однако высокая экономическая стоимость индивидуального и микрогруппового воспитания - серьезное препятствие на пути его широкого распространения.

Групповая форма организации воспитания в школе получила название коллективной. Воспитание в духе коллективизма стало ведущим принципом педагогики, формирование коллектива - целью воспитательной работы. Средством и формой достижения этой цели также провозглашался коллектив.

Коллектив стал центром приложения воспитательных усилий, его формирование - главной задачей отечественной школы. Новые цели потребовали теоретического осмысления, разработки больших и малых проблем. На их решение направили свои усилия A.C. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, многие другие видные педагоги.

Нельзя доводить дело воспитания до абсурда, культивируя только коллективизм и ущемляя при этом развитие индивидуальности. Гармония личного и коллективного в наибольшей степени соответствует зрелым представлениям о воспитании.

Коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков.

Общая социально значимая цель. Цель есть у любой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.

Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Метод воспитания (от греческого «методос» - путь) - это способ реализации целей воспитания. Методы воспитания являются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса. Традиционно методы воспитания рассматривают как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств. Однако такое понимание не соответствует нашему пониманию воспитательного процесса, в основе которого лежит субъектно-субъектный подход. Под методами воспитания мы понимаем способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников.

Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности детей. Каждый метод реализуется различно в зависимости от опыта педагога и его индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Задача совершенствования методов стоит постоянно, и каждый воспитатель в меру своих сил и возможностей ее решает, внося в разработку общих методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса.

Методов и особенно различных версий (модификаций) в педагогической литературе указывается так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогали лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов - это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и модификаций.

Можно условно выделить группы методов прямого и косвенного педагогического влияния.

Методы прямого педагогического влияния предполагают немедленную или отсроченную реакцию ученика и его соответствующие действия, направленные на самовоспитание.

Методы косвенного педагогического влияния предполагают создание такой ситуации, такую организацию деятельности, в которые включается ребенок, при этом формируется соответствующая установка на самосовершенствование, на выработку определенной позиции в системе его отношений с учителями, товарищами, обществом.

По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны метода. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, которая трактует характер методов более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания И.Г. Щукиной на основе направленности - интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. Она выделяет три группы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

По нашему мнению, в педагогической литературе произошла подмена понятий. Методами называют часто формы воспитания (рассказ, беседа) или совокупность методов (формирование общественного мнения).

Методов на самом деле значительно меньше, чем то количество, что сегодня перечисляется в литературе. Воспитание можно уподобить сочинению музыки. Различные мелодии, даже самые сложные, сочиняются при помощи только семи нот. При этом хорошая и плохая музыка также получается при сочетании этих же нот. Все зависит от профессионализма и таланта композитора.

Вслед за М.И. Махмутовым, который определил методы обучения как «бинарные», мы считаем, что по аналогии можно определить также и методы воспитания. Если бинарные методы обучения предполагают выделение парных методов «обучения-учения», то бинарные методы воспитания также предполагают выделение соответствующих пар методов «воспитания-самовоспитания». Каждое действие педагога, направленное на воспитание ученика, призвано вызвать действие ученика, направленное на самовоспитание.

Основная задача педагога - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер ребенка.

Интеллектуальная сфера характеризуется мышлением человека, качествами ума, познавательными процессами, мыслительными операциями, его сознанием и самопознанием, смысловой оценкой своих субъективных возможностей, выступает в качестве основания целесообразных действий и поступков.

В процессе контакта с педагогом происходит понимание воспитанником тех норм и правил поведения, которые он должен сформировать у себя. Трудно воспитать, выработать какое-либо качество, не добившись прежде ясного понимания его значения. Для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения и самоубеждения.

Убеждение предполагает логическое доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. При этом на сознание учащихся влияют не столько понятия и суждения, сколько их доказательность. Учащиеся, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их.

Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения. Внешние воздействия со стороны педагога превращаются во внутренний процесс, что приводит к сформированности мировоззрения.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализуется через различные формы, в частности сегодня используются отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Рядом ученых создаются хрестоматии, в которых собран материал для нравственного просвещения учащихся. Метод убеждения используется также при проведении разнообразных дискуссий.

Для реализации метода убеждения педагогу важно знать мнение детей по обсуждаемому вопросу, а также факты и явления, которые их волнуют. Применяя метод убеждения, педагог должен быть уверен, что у детей достаточно знаний для логических рассуждений о предмете убеждения.

Самоубеждение - это метод самовоспитания учащихся, который предполагает, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов на эту проблему. В основе этого формирования - логические доказательства, схему которых составил сам ребенок.

Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни.

Стимулирование - метод, в основе которого лежит формирование у учащихся побуждений деятельности, т.е. определенных мотиваций.

В педагогике в качестве стимулирования распространены такие компоненты метода стимулирования, как поощрение и наказание.

Поощрением называют выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию.

Поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

Наказание - это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Перечисленное может реализоваться в различных формах: по логике естественных последствий, наказания-экспромты, традиционные наказания.

Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика.

Нельзя дать каких-либо общих рецептов в решении вопроса о наказании, так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть очень различным.

Поощрение и наказание формируют у учащихся умение правильно оценивать свое поведение. Самооценка способствует самостимулированию поступков детей. В процессе самооценки они определяют необходимость изменений своего поведения. При этом возможно использование учащимися таких средств самовоспитания, как самопоощрение, самонаказание (самоограничение).

Эмоциональная сфера предполагает формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих.

Методом, оказывающим доминирующее влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение.

Как правило, метод убеждения, применяемый педагогом, постоянно сочетается с методом внушения.

Внушение - это эмоционально окрашенное воздействие на ребенка с целью создания у него определенного состояние или побуждения к определенным действиям. По образному выражению В.М. Бехтерева, внушение, в отличие от убеждения, входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа - критику. Внушать - это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Внушение опирается на имеющиеся у ребенка потребности, стремления. Этот метод в педагогической практике используется достаточно широко. Применение метода внушения способствует формированию чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Если ученики остаются безразличны к педагогическому воздействию, то, как известно, процесс медленно и редко достигает намеченной цели. [4;153]

При использовании метода внушения большое значение имеет личность внушающего: его вера, компетентность, привлекательность, авторитетность. Учитывая, что сам социальный статус учителя является достаточно авторитетным для учеников, во многих ситуациях каждое его высказывание ученики воспринимают как истину. Это во многом зависит от эмоциональности педагога, наличия у него способности вызвать эмоциональное переживание учеников.

Внушение может осуществляться как речевыми средствами (слово, интонация, пауза), так и неречевыми (мимика, пантомимика, жесты, окружающая обстановка и т.п.). Эффективной реализации метода способствует использование художественных образов, музыки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическая наука пока не имеет единого общего взгляда на то, как следует воспитывать детей. С древних времен и до наших дней существует два диаметрально противоположных взгляда на воспитание:

- воспитывать детей нужно в страхе и повиновении;

- воспитывать детей нужно добротой и лаской.

Если бы жизнь категорически отвергла один из подходов, то он бы уже давно прекратил свое существование. Но в том-то и вся сложность: в одних случаях большую пользу приносят обществу люди, воспитанные в жестких правилах, у которых сформированы суровые взгляды на жизнь, люди с упрямым характером и неуступчивыми взглядами, в других - мягкие, добрые, интеллигентные, богобоязненные и человеколюбивые люди. В зависимости от того в каких условиях живет народ, какую политику приходиться вести государствам, создаются традиции воспитания. В тех обществах, которые уже давно ведут спокойную, сытую жизнь, преобладают гуманистические тенденции воспитания. А в тех обществах, которые ведут постоянную борьбу, преобладает жестокое воспитание, основанное на авторитете старшего и беспрекословном повиновении младшего. В условиях войны, голода, социальных конфликтов, лишений, может быть, и хотелось воспитывать детей помягче, но выжить в этих условиях они не смогут. Вот почему вопрос, как воспитывать детей, - вопрос не столько науки, сколько самой жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

2. Байбородова Л. В., Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. Ярославль, 1998.

3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Издательство «Питер», 2000.

4. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. - Калининград, 1995.

5. Кабуш В.Т. Гуманистическое воспитание. - Мн., 1998.

6. Крившенко Л.П. Педагогика. Учебник. - М., 2005.


Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции.
Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки.
Цели воспитания — ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий




Одним из приоритетных направлений деятельности Вяземского филиала Московского государственного индустриального университета является воспитательная работа. Ответственность за ее организацию в вузе возложена на заместителя директора по учебной и воспитательной работе Е.Н. Кучерову.

C начала своего основания наш филиал поставил перед собой задачу – создать гуманистическую воспитательную систему, способную сформировать студента как гармонически развитую личность, готовую в новых социально – экономических условиях вносить вклад в укрепление могущества России, преобразование российского общества, способного к самосовершенствованию и самореализации. Нашим коллективом была разработана концепция воспитательной работы филиала. Она предусматривает решение основных воспитательных задач за счет индивидуального подхода к процессу воспитания студентов с учетом региональных особенностей и профессиональной специфики.

В организации воспитательной работы активно участвует профессорско – преподавательский состав филиала. За каждой учебной группой закреплен куратор. Совет кураторов работает со студентами и их родителями в течение всего учебного года. Особо пристальное внимание уделяется работе со студентами младших курсов.

Традиционными стали собрания родителей студентов. Cведения об успеваемости студентов 1 – 2 курсов размещаются на сайте филиала. Регулярное общение с родителями наших студентов позволяет осуществлять обратную связь, лучше узнавать и понимать студентов, их проблемы.

В рамках гражданско – патриотического и духовно – нравственного воспитания педагогический коллектив вуза стремится к формированию у студентов следующих качеств:

нравственных чувств (долга, веры, совести, ответственности, гражданственности)
нравственного облика (милосердия, толерантности)
нравственной позиции (способности к различению добра и зла, проявлению самоотверженной любви)
нравственного поведения (готовности служению людям, своей Родине).
В филиале ежегодно проводятся встречи с ветеранами Великой Отечественной войны. Чтобы сохранить память о погибших в те суровые героические годы, студенты возлагают венки в День Победы и годовщины освобождения Вязьмы и Смоленщины от немецко – фашистских захватчиков, принимают участие в мероприятиях на территории комплекса «Богородицкое поле» по захоронению останков бойцов Красной Армии погибших на вяземской земле в годы ВОВ.

Традиционными стали ежегодные встречи студентов с представителями Русской Православной церкви. Подобные встречи дают возможность студентам приобщаться к богатейшему духовному опыту русской национальной культуры, гармонично развиваться в современном обществе.

Ежегодно студенты ВФ ГОУ МГИУ принимают участие в областных студенческих конференциях «Духовные традиции земли русской».

Особое внимание в вузе уделяется работе по профилактике правонарушений и пропаганде здорового образа жизни. Каждый год наши студенты принимают участие в общегородских конференциях «Молодежь и правопорядок», в течение года каждая учебная группа выпускает стенгазеты, проводит акции по пропаганде здорового образа жизни. Для них организуются встречи с работниками правоохранительных органов, проводятся студенческие олимпиады по вопросам права. Традиционными стали кураторские часы, на которых врач – терапевт В. К. Cвистунов рассказывает студентам о здоровом образе жизни, о профилактике наркотической, алкогольной, табакокурения и иных вредных зависимостей.

В целях привлечения студентов к решению вопросов, связанных с организацией учебного процесса и воспитательной работой, а также повышение их социальной и профессиональной ответственностью в университете поощряется развитие системы студенческого самоуправления.

В филиале активно работают органы студенческого самоуправления – студенческий совет и старостат. В течение каждого семестра проводятся круглые столы, в которых принимают активное участие студенты, преподаватели и сотрудники директората ВФ ГОУ МГИУ. На них рассматриваются вопросы, касающиеся жизни филиала, высказываются и обсуждаются предложения по улучшению условий функционирования вуза на всех уровнях. Примечательно, что многие предложения и пожелания студентов, высказанные в ходе этих встреч, впоследствии были успешно реализованы. C 2010 года в ВФ ГОУ МГИУ для студентов работает «Почта доверия».

Проводимая со студентами культурно – массовая работа направлена на формирование у студентов, прежде всего, таких качеств личности как высокая нравственность, эстетический вкус, положительные моральные, коллективистские и организаторские качества.

ВФ ГОУ МГИУ зарекомендовал себя как опытный организатор культурного отдыха студентов – ведь чтобы плодотворно работать, необходимо хорошо отдыхать. Университет регулярно проводит различные культурно-массовые мероприятия, в том числе ставшие уже традиционными «Посвящение первокурсников студенты», Празднование Дня рождения ВФ ГОУ МГИУ», выступление на ярмарке учебных заведений г. Вязьмы и т.п. Наш филиал организует отдых студентов по туристическим путевкам, посещение театров, концертов, выставок и т.п. В октябре 2010 году студенты посетили Пушкинские горы. Для них была проведена экскурсия по мемориальному музею – заповеднику А.C. Пушкина. Студенты побывали во Пскове, Изборге, познакомились с историей этих городов, посетили Московский драматический театр имени Пушкина (спектакль «Одолжите тенора»).

В стенах нашего учебного заведения бурлит богатая студенческая жизнь.

В 2003 году на базе Филиала Московского государственного индустриального университета в г. Вязьме была создана команда КВН «Русский хит». Среди молодежи города Вязьмы пользуется огромной популярностью нынешняя команда КВН ВФ ГОУ МГИУ «Не вопрос», которая является постоянным участником и организатором культурно – массовых и развлекательных мероприятий, проходящих как в филиале так и в городе Вязьме. Молодые, активные люди проводят профориентационную работу по школам г. Вязьмы и района с информацией о ВФ ГОУ МГИУ и концертной программой.

В 2008 – 2009 учебном году команда КВН «Не вопрос» стала победителем серии игр районного фестиваля «КВН по - сафоновски» и приняла участие в фестивале «Всероссийской лиги КВН в г. Анапе.

21 октября 2010 года наша команда стала участником ; финала XIV сезона «КВН по - Смоленски».

В состав команды входят студенты 2- 5 курсов, обучающиеся по разным специальностям и направлениям.

Повышение культурного и интеллектуального уровня студентов, приобщение их к искусству, музыке, литературе проявляется в способности приносить пользу людям, быть честным и порядочным, неравнодушным к боли и страданиям окружающих.

Важной задачей воспитательной работы в ВФ ГОУ МГИУ является формирование у студентов активной жизненной позиции, понимания взаимосвязи профессионального образования с духовными и социальными преобразованиями, происходящими в стране. Без глубокого осознания своего места в окружающем мире, уважения и гордости за свою страну, любви к природе, семье, без развития патриотического и национального самосознания не может сформироваться ни один полноценный член общества. Тем более, это касается человека с высшим образованием, призванного нести этические, нравственные и гражданские устои в трудовые коллективы.

Реализовать себя в обществе, раскрыть свои таланты, воплотить нестандартные проекты и оригинальные идеи - таковы задачи наших студентов на сегодняшний день и в будущем!



. Традиционные и потенциальные пути воспитания

В традиционной педагогике теория воспитания считалась ведущей. В ней метод воспитания - специфическое воздействие воспитателя на воспитанника, имеющее своей целью формирование определенных качеств его личности.

К методам воспитания в педагогике традиционно относят изучение норм поведения, требование, разъяснение, убеждение, приучение, принуждение, поощрение и порицание (наказание).

Изучение норм поведения часто рассматривают как задачу обучения, предшествующую воспитанию, поскольку индивид не может соблюдать то, что ему неизвестно.

Требование соблюдения изученных норм заставляет учащихся обращать внимание на свое поведение, корректировать его в соответствии с этими нормами, формирует при многократном повторении навыки культурного поведения и общения.

Разъяснение - выделение в изучаемом особенностей, непосредственно касающихся субъекта, их социального значения, указания последствий, к которым может привести использование или игнорирование изучаемого в своей деятельности.

Убеждение - воздействие на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению [94].

Приучение - создание повторяющихся ситуаций, требующих от воспитываемого соблюдения определенных норм в условиях скрупулезного контроля его действий воспитателем.

В результате приучения возникает навыковое поведение человека, привычка действовать так, как положено, без рассуждения о том, почему необходимо действовать именно так. Внешне это проявляется в соблюдении правил, что создает впечатление воспитанности, но сам субъект действия осуществляет эти действия не вследствие внутренней потребности, не вследствие осознания необходимости действовать именно так, а вследствие заложенной в него внешней программы.

Поощрение - одобрение воспитателя или стимулирование положительных эмоций при выполнении требований.

Порицание - обращение внимания на негативные стороны поступка или неодобрение его воспитателем.

"Наказание - средство педагогического воздействия, используемое в тех случаях, когда ребенок не выполнил установленных требований и нарушил принятые в обществе нормы и правила поведения" [96]. По своей сути наказание - это принуждение к выполнению действий по ликвидации последствий неодобряемого поступка или других неприятных для воспитываемого действий. Физические и унижающие личность наказания в отечественной педагогике запрещены.

В современной педагогике эти методы не только не абсолютизируют, но считают принадлежностью прежней воспитательной системы, создававшей видимость благополучия из-за галочек, выставленных в плане против каждого указанного в нем мероприятия, хотя большинство из них отнюдь не делало ученика нравственным [51].

Как указывается в работе [51], чтобы создать новую демократическую систему воспитания, надо отказаться от той, которая создавала показное благополучие. Педагоги должны быть готовы к смене ориентиров, к отказу от привычной системы ценностей. Воспитание должно быть освящено высокой целью, которой прежде всего является сам человек, его достоинство...

Таким образом, и в традиционной педагогике критически относятся к привычной теории воспитания, ищут новые пути. Поиски истины в вопросах воспитания еще более актуальны для высшей школы.

Проректор Русского христианского гуманитарного института протоиерей В. Федоров в дискуссии о гуманитарных и естественнонаучных знаниях как средствах воспитания гражданина нового общества напоминает: "Ключевой идеей в христианском понимании воспитания и образования служит идея Богочеловечества, без которой не существует христианства. Эта идея освящена святоотеческой традицией, но на исходе средних веков она не была доминантой богословия и получила развитие, подхваченная гуманистами. Она, "незримо действуя на человеческую душу, ...впервые в человеческой истории взрастила самосознание человека как личности. Она научила человека сознавать в самом себе некое высшее абсолютно ценное начало, в силу которого он противостоит миру как инстанция особого порядка и призван к творческому самоопределению и совершенствованию жизни. Она впервые воспитала в человеке то, что можно в широком общем смысле назвать гуманистическим сознанием" (С.Франк).

Сегодня в России появилось множество новых гуманитарных учебных заведений и факультетов, а в некоторых технических вузах созданы гуманитарные кафедры и даже отделения. Конечно, и в период моноидеологии существовали философские и так называемые "обществоведческие" кафедры, но трудно назвать тот подход гуманистическим. Тогда тоже говорилось о "воспитании нового человека". Навязывание норм, тоталитарность педагогики и идеологии эффективны лишь в течение короткого периода.

...Президент Российской академии образования {в 1997 г.} А.В.Петровский, отмечая издание книг из серии "Антология гуманной педагогики" как важную веху в становлении российской педагогики, сказал: "Мы все, кто причастен к великому делу образования подрастающего поколения России, виноваты в том, что подавляющее большинство учителей, а также тех, кто готовился стать учителем, было лишено свободного общения с классиками гуманной педагогической мысли, что они зачастую были вынуждены пользоваться суррогатами, прошедшими через жесткий фильтр идеологической цензуры.

Особенно это касалось наиболее тонкого, а поэтому предельно важного аспекта духовного воспитания личности молодого человека. Поколения россиян были оторваны от духовных истоков, от веры и традиций своих предков".

Проблемы высшей школы в значительной мере обусловлены теми же факторами, но есть и дополнительные. Подготовка специалистов в науке и технике порой абсолютно дегуманизирована, утилизирована, направлена исключительно на развитие специальных навыков, на подготовку узких специалистов. Не случайно в XX в. обострились экологические проблемы и стала очевидной необходимость воспитания экологического сознания, но это лишь один из аспектов пренебрежения к культуре, к целостному знанию.

Уход от доминирующей идеологии, уход от тоталитарности не означает отрицания необходимости этических норм, требований, социальных предписаний.

Однако на первый план сегодня выходят не запретительные нормы (хотя уважение к заповедям и нормативным суждениям сохраняется), но нравственные ориентиры и духовные ценности, укорененные как в национальной, так и в европейской культуре, "тот, кто ищет Истину, ищет Бога, независимо от того, сознает он это или нет" [129].

Разнообразие влияний на становление у взрослого человека нравственных качеств на основе сознательного отбора им самим рассматриваемых нравственных альтернатив и возникновения у него убеждений в необходимости включения отобранного в свою систему ценностей, готовности сознательно следовать этой системе ценностей весьма велико. Палитра воспитательных влияний на взрослого человека существенно богаче традиционного педагогического набора: убеждение, требование, упражнение, поощрение, наказание. На рис. 21 приведено 38 возможных воздействий, различных по своей действенности и человечности влияния на индивида, которые потенциально могут изменять подсистему ценностей и убеждений личности, а следовательно, и его нравственные качества, способствуя становлению основ и привычек нравственного поведения.

• На этом рисунке предполагается, что, чем выше расположена соответствующая возможность, тем больше она соответствует гуманистическим идеалам. Однако объективные критерии такого размещения неизвестны, кроме того, некоторые возможности могут быть показаны не на своем месте...

1. Запишите на листке числа, указанные в скобках после каждой возможности, в порядке убывания человечности такого воздействия на человека.

2. Отберите 10 наиболее действенных воздействий, запишите на листке соответствующие им числа в порядке убывания действенности в высшей школе.

5.2. Ядро нравственности и его современные проекции

Выпускник высшей школы, безусловно, должен быть воспитанным человеком: уметь вести себя, хорошо держать себя в обществе, обладать хорошими манерами [1].

1 Кажущееся на первый взгляд старинным слово "манера" означает образ или способ действия, способ держать себя в обществе, внешние формы поведения. Без одобряемых обществом форм общения и поведения, без уважения к окружающим невозможна подлинная интеллигентность, ухудшается совместная деятельность, исключается сотрудничество. Внутренне воспитанность проявляется в опоре внешних действий на прочный фундамент нравственных убеждений. Воспитанный человек должен быть прежде всего нравственным человеком.

 

Жизнь постоянно создает новые примеры нравственного поведения и новые возможности становления нравственных идеалов. Тем не менее даже в вузе, заботясь о становлении у студентов нравственных убеждений, важно по-новому осознать и давно известные, хотя несколько подзабытые в сфере образования, истины. Например, еще Пифагор поучал: "Живи так, чтобы твои друзья не стали недругами, а твои недруги стали друзьями".

В качестве базовых принципов нравственного поведения, о необходимости которых для успехов гуманитаризации образования писал академик Б. Раушенбах, можно принять истины христианства, одной из гуманнейших религий.

О ней Л. Н.Толстой писал: "... Мне важен был тот свет, который освещает 1800 лет человечество и освещал и освещает меня; ...Христианство не только не есть смешение высокого с низким, не только не есть суеверие, но есть самое строгое, чистое и полное метафизическое и этическое учение, выше которого не поднимался до сих пор разум человеческий и в кругу которого, не сознавая того, движется вся высшая человеческая деятельность: политическая, научная, поэтическая и политическая" ([124], с. 15).

К одной из таких истин относится и ядро нравственности.

В наше время происходит мучительная переоценка прошлого. Некоторые неосознанно выбирают в качестве ценностей то, что ближе лежит и привлекательнее обещает скорое благо. В это время весьма полезно обратиться к тем ценностям, которые издавна признавались в земле российской вечными...

Вероятно, что не только в России сложно найти мыслящего человека, который не признал бы ядром нравственности следующее древнее утверждение: "...Вo всем как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними..." Иногда это утверждение называют Золотым правилом этики, в нем сконцентрировано то, что многократно конкретизировалось людьми в различных моральных учениях, а порой и закреплялось в законах. Для людей, воспитанных в атеистической атмосфере СССР, такое откровение может показаться, пожалуй, и новым: это поколение не видело его ни в Правилах для учащихся, ни в Моральном кодексе строителей коммунизма. Не видело, наверное, потому, что оно записано в 12-м стихе 7-й главы Евангелия от Матфея. Представляется, что именно с этим положением связаны любые правила и нормы, конкретизирующие нравственные аспекты деятельности и современного человека.

Многие заповеди Ветхого Завета существенно гуманизированы в Новом Завете. Ряд древних заповедей в наше время перекрывается требованием: "Соблюдайте законы: они установлены обществом для защиты каждого", поскольку за убийство, кражу, лжесвидетельство и прочие уголовные преступления предусмотрены соответствующие наказания.

Однако именно выделенное положение остается базовым нравственным принципом цивилизованных благожелательных отношений людей друг к другу. Новое бытие современного человека вызывает новые проекции ядра нравственности на созвучные современности производные нравственные утверждения.

В книге [137] автором данного пособия была сделана попытка схематизировать основные из таких производных утверждений. Здесь они представлены в табл. 5.

 

При этом проекции каждого утверждения расположены в строке с правой стороны этого утверждения.

5.3. Потенциал управления социализацией в вузе

Наряду с прямыми воздействиями на человека и влиянием обстоятельств в стране, в вузе воспитательным эффектом обладают многие обстоятельства, связанные с учебой и бытом студента. Рационально организуя эти обстоятельства, можно, не прибегая к классическому воспитанию, "психологическому давлению на личность с целью формирования ее для исполнения определенной социальной роли", обеспечить направляемую социализацию студента во время обучения в вузе. В табл. 6 приведены некоторые из упомянутых обстоятельств.

Рассмотрим подробнее обстоятельства, перечисленные в первом столбце этой таблицы.

 

Местоимение "ты" неуместно в обращении преподавателя к студентам: ведь студент не решится обратиться к преподавателю также, поэтому попытка преподавателя поставить себя этим обращением на один уровень со студентом чаще всего воспринимается студентом как демонстрация превосходства преподавателя.

Обращение к студентам по имени или обобщенно "ребята" закрепляет их инфантильность, показывает, что преподаватель относится к ним как к детям.

Мы настолько привыкли быть просителями, что всякое заявление начинаем со слова "прошу", даже если испрашиваемое конституционно гарантировано для каждого. Уже этим словом человек унижает себя, показывает, что ему могут разрешить воспользоваться своим правом, а могут и не разрешить. Это же слово возвышает чиновника: лишь он, оказывается, может разрешить то, что предусмотрено самой Конституцией! Для пояснения отличия униженного "прошения" от достойного "заявления" приведем начало заявления отставшего от своего класса ученика Антона, сына Павла Чехова, попечителю таганрогской гимназии: "Настоящим объявляю о своем намерении сдавать в текущем году экзамены на аттестат зрелости при вверенной Вам гимназии..."

Мы как-то забываем о том, что обязанностью студента является усвоение содержания изучаемых в вузе учебных дисциплин и отчет о достигнутом уровне усвоения, посещение же занятий является его правом, а не обязанностью. Требуя от преподавателей учета посещения занятий, администрация иногда переносит школьную практику урочной системы на занятия взрослых людей (при этом косвенно показывая студентам, что они еще не доросли до права самостоятельно планировать свою жизнь, что, если их не контролировать и не заставлять учиться, они будут бездельничать).

 

Привязанность же студента к необходимости сдавать экзамен тому преподавателю, который по расписанию читает лекцию для его потока или учебной группы, заставляет его "не портить отношения" с преподавателем, высказываться на занятиях так, как это требует преподаватель, несмотря на несогласие с его точкой зрения.

Создание дополнительных структур открытого образования, позволяющих студенту начать обучение в любой момент, планировать его по времени с учетом индивидуальных особенностей, сдавать экзамены любому преподавателю, читающему лекции по соответствующей учебной дисциплине, изменять образовательную траекторию по своему выбору с учетом личных потребностей является действительным поворотом образования к удовлетворению потребностей личности. При этом свобода выбора сочетается с личной ответственностью студента и способствует осознанию им своих возможностей, становлению подлинной самостоятельности личности.

 

• Напишите аналогичные комментарии ко всем остальным столбцам табл. 5.

Хотя в вуз поступают уже взрослые люди, сознательно выбравшие и вуз, и получаемое образование, подвергавшиеся воспитанию в школе, некоторые из абитуриентов (а порой и студентов) поражают своей невоспитанностью. Вроде бы неудобно разъяснять взрослым людям правила поведения, которые они должны были усвоить еще в начальной школе, но это необходимо делать, знакомя с явно изложенными правилами поведения в вузе уже абитуриентов. Надеяться на соблюдение этих правил по умолчанию нельзя. Конечно, сама обстановка вуза, которая должна быть обстановкой храма науки и культуры, воспитывает, но и правила поведения в храме должны быть явно объявлены.

Воспитывающее воздействие оказывает необходимость в течение пяти-шести лет соизмерять свои планы и время с расписанием занятий и экзаменов. Она вырабатывает у студента определенные навыки самоорганизации и ценностные ориентации...

Тем не менее перечисленное не исчерпывает воспитательный потенциал вуза, под воздействием которого студент смог бы подняться на более высокий и осознаваемый уровень воспитанности. Черты подлинной интеллигентности приобретаются не столько в детском, сколько уже в сознательном возрасте. (Правда, англичане считают, что подлинно образованным может быть лишь человек, имеющий три высших образования: свое, отцовское и дедовское, т.е. выросший у родителей, получивших высшее образование и выросших, в свою очередь, в образованной семье.)

В процессе получения высшего образования субъект осваивает новые сферы деятельности, приобретает новые, более обширные возможности влиять на окружающих или непосредственно, или опосредованно - через продукты своей деятельности. Эти новые возможности должны подкрепляться новым, более высоким уровнем нравственной оценки своих потенциальных действий. Становление этого уровня и есть воспитание.

Многие десятилетия высшая школа рассматривалась как отрасль народного хозяйства, производящая кадры специалистов, необходимых для всех остальных отраслей народного хозяйства. При этом вопросы культурного воспитания и духовного развития отходили на второй план. В двадцатые - тридцатые годы интеллигентские манеры высмеивались, их носители подвергались критике и даже репрессиям... Сейчас уже трудно поверить в публиковавшиеся откровения двадцатых годов: "Если ты хорошо строишь заводы, электростанции или конструируешь машины, социализму наплевать, что ты не умеешь играть на скрипке, или не читал "Войны и мира", или не болтаешь по-английски..." (цит. по статье в журн. "Коммунист", 1989, № 7). Однако жизнь показывает, что рассмотрение высшей школы лишь как школы подготовки специалистов, очень удобное для командно-административной системы, нужно считать одной из причин, заведших наше образование, да и страну тоже, в тупик.

Характерными особенностями русской классической интеллигенции считались гуманизм, служение истине и народу. И в наше время интеллект без этих нравственных начал может быть направлен на любые, даже на антигуманные цели. Поэтому высокая духовность, гуманность, порядочность, обязательность должны стать неотъемлемыми качествами любого выпускника.

В послереволюционные годы функционально-прагматическая направленность подготовки специалистов в высшей школе не способствовала овладению ими богатствами мировой культуры. Отрицание дореволюционной культуры как буржуазной привело к идеализации простоты (а точнее, бесцеремонности) общения. Рассмотрение человека только как специалиста, практика "незаменимых нет" привели к игнорированию интеллектуального богатства талантливых личностей. Антирелигиозная пропаганда, борьба с церковью привели к вытеснению из общественного обихода самого понятия "духовность". Игнорирование духовных ценностей привело к небывалому возвышению прагматизма. Святыни Отечества безжалостно приносились в жертву даже малейшим прагматическим результатам. Все это убеждало - нет ничего святого.

 

В последние годы существования СССР требование изменить отношение к людям интеллектуального труда уже не только декларировалось "сверху" в докладах и постановлениях, но и выдвигалось в явном виде "снизу": "Сегодня как никогда требуется создание условий для проявления свободной, творческой и нравственной личности. Ее становление возможно только при сохранении и возрождении духовно-исторических ценностей Отечества, приоритетного развития культуры, науки и образования как необходимых источников прогресса общества с гарантированным будущим" (Позиция Московской городской партийной организации к XXVII съезду КПСС // Московская правда, 5 июня 1990 г.).

Изменить отношение к статусу интеллектуального труда в России и значению интеллигентности можно только путем системных преобразований в сфере общественного сознания, формированием новой психологической атмосферы, способствующей проявлению инициативы, оригинальности, разработкой демократических механизмов объективной оценки и необходимой поддержки предложений любого члена общества. Начало этим изменениям может положить создание в стране правовой, экономической и психологической атмосферы достойного оценивания продуктов интеллектуального труда и разработка демократических процедур поддержки оригинально мыслящих личностей и новых идей.

Отношение руководителей к науке, сформировавшееся в то время, когда негласно считалось, что законы развития общества должны не открываться, а формулироваться лишь вождями, продолжает оставаться пренебрежительным: научные рекомендации просто игнорируются руководителями, когда они хоть в чем-то не соответствуют их собственным оценкам и планам. К сожалению, даже наличие у таких руководителей ученых степеней и званий почти ничего не меняет при решении ими проблем в практике управления.

Невостребованность интеллектуального потенциала специалистов, игнорирование руководством страны научных разработок и рекомендаций, приоритет в оплате производственного труда по сравнению с интеллектуальным привели к резкому падению престижа интеллектуального труда, сведению субъекта интеллектуального (чаще всего творческого) труда к состоянию простого "служащего", обусловили и современное кризисное состояние высшей школы, и застой в экономике, и отставание в научно-техническом прогрессе. В то же время в мире авторитет высшего образования чрезвычайно высок и психологически всячески поддерживается. Например, в США провозглашают: "Доступ к высоким положениям в обществе... обеспечивается высшим образованием - единственно прочным гарантом успеха" ([26], с. 48).

Прежние призывы о необходимости готовить в высшей школе высококультурных, гармонически развитых граждан нашего общества многие годы спокойно уживались с проживанием студентов в общежитиях, давно требующих ремонта, в условиях бескультурья, жесткого надзора администрации. Многие современные вузы не имеют средств для поддержания аудиторий в достойном состоянии. Обстановка в этих помещениях далека от обстановки подлинного храма науки.

Для достижения современного уровня высшего образования необходимо сделать резкий акцент на культурное развитие студента, на формирование у выпускника вуза спектра культурных интересов и потребностей. При этом нужно сделать для студента доступными театры, музеи и концертные залы, предусмотреть освоение достижений культуры в учебных планах, сделать студенческие столовые не местом ускоренного поглощения невкусной пищи, а средством приобщения к культуре питания.

Антикультура агрессивна. Она проявляется и в провозглашении существования отдельной молодежной культуры, и в коммерческих передачах средств массовой информации, поскольку нездоровый интерес, возникающий при этом, способствует сбыту соответствующих произведений и востребованию некоторых доходных, но бездуховных продуктов и услуг. Суррогаты занимают в сознании части молодых людей место подлинной культуры, делает молодых глухими к подлинно прекрасному, вместо переживаний на первое место в антикультуре выдвигаются инстинкты, культ силы...

Утверждают: душу воспитывает только искусство и религия.

Подлинное искусство оперирует эмоциями, а не инстинктами. Положительные эмоции, связанные с нравственными, высоко духовными поступками героев художественных произведений, способствуют стремлению читателя или зрителя поступать аналогично. Искусство выполняет свою высокую функцию очищения человека от всего низменного, возвышает человека. Суррогаты искусства оперируют инстинктами, принижают в человеке истинно человеческое!

Возрождение духовности молодежи - необходимое условие духовного оздоровления общества. Поэтому необходимо создать материальные и организационные условия для активного приобщения студентов вузов к духовной и культурной жизни страны.

В динамичных социально-политических условиях России одной из важнейших задач высшей школы является подготовка нового поколения государственных и общественных деятелей, руководителей предприятий и учреждений, преподавателей общеобразовательной и высшей школы, устойчиво ориентированных на последовательную реализацию демократических идеалов в своей жизни и деятельности. Для осуществления этой важнейшей задачи сама высшая школа должна стать последовательно демократичной.

Постулат образца демократичности. Система высшего образования России должна стать истинно демократическим институтом общества. Уже в сфере высшего образования субъект образования должен осознать себя свободной, активной и ответственной личностью.

Высшая школа должна стать и школой практического освоения демократических процедур, чтобы каждый выпускник, освоив такие процедуры в процессе получения высшего образования, мог ощутить себя защищенным. Демократические преобразования в обществе необходимо закрепить, воспитывая новые поколения специалистов практическим участием в демократических процедурах. Только из высшей школы могут появиться будущие демократические государственные деятели.

Свои права в вузе надо научиться рассматривать не как очередную, ничем не обеспеченную декларацию, а как реальную возможность самостоятельно принимать решение, когда и как воспользоваться своими правами. Поэтому механизм реализации прав студента должен быть не только объяснен, но и воплощен в жизнь явно и недвусмысленно.

Каждый человек имеет право на то, чтобы его выслушали. Поэтому целесообразно чаще проводить опросы студентов по разным сторонам функционирования вуза с последующим опубликованием обзора мнений и аргументированными ответами руководителей, разъясняющих, почему нельзя реализовать некоторые группы мнений.

Вуз должен культивировать перспективные модели деятельности, являющиеся моделями перспективной деятельности в демократическом обществе и вовлекать в них студентов. Студент должен научиться в вузе цивилизованно защищать свои права.

Устные экзамены делают студента потенциально зависимым от мнения, а порой и от настроения экзаменатора, который при желании всегда может найти изъяны в ответах студента, не ходившего на лекции и консультации, а следовательно, социально незащищенного. Например: "Вы не оговорили важнейшую особенность, о которой я говорил на консультации". Но ведь обращение за консультацией право, а не обязанность студента. Рассматривая посещение консультации как обязанность, преподаватель ущемляет права студента. При проведении устных экзаменов студент чаще всего лишен возможности обратиться к демократическим процедурам защиты своего достоинства. Письменную же работу можно объективно анализировать, подавать апелляции. Наконец, при возникновении конфликта ее можно устно защитить перед назначенной конфликтной комиссией. Такое обращение должно быть ответственным, стать моделью взаимоотношений в правовом государстве, в котором судебные издержки возлагаются на виновного: прав студент - работу комиссии оплачивает вуз, не прав - оплачивает тот, кто обратился с апелляцией.

Возвращение к предметной системе образования, существовавшей в России перед 1917 г. (см. в приложении 2 "Университетские годы") и возрожденной в некоторых негосударственных вузах (например, в Московском экстерном гуманитарном университете), решает проблему свободы планирования, хотя и может порождать "вечных студентов". Больше свободы выбора (после каждого семестра) и больше ответственности предполагают дополнительные структуры послесреднего образования, рассмотренные в п. 5.4.

Напомним, что предметная система, организация учебного процесса не требует от студентов обязательного посещения всех занятий, сдачи зачетов и экзаменов в установленные сроки. В этом случае студенты сдают зачеты и экзамены по каждому из предметов учебного плана в удобное для них время без ограничения времени обучения.

"Предметно-курсовая система обучения, организация учебного процесса, не требующая от студентов (учащихся), в отличие от курсовой системы, обязательного посещения всех занятий, сдачи зачетов и экзаменов по семестрам учебного года. В этом случае студенты (учащиеся) сдают зачеты и экзамены за соответствующий курс (год) в удобное для них время в течение всего учебного года" [111].

"Курсовая система обучения, организация учебного процесса, основанная на распределении учебных дисциплин, учебной и производственной практики, зачетов и экзаменов по курсам, семестрам и годам обучения" [111].

"Классно-урочная система обучения, организация учебных занятий в школе, при которой обучение проводится с классом учащихся по разработанным учебным программам школьных предметов и твердому расписанию, а основной формой занятий является урок. Введена Я. А. Коменским в XVI в. Урок характеризуется строго установленным объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 45 мин)" [111].

Интеллектуальный потенциал общества, на который работает высшая школа, определяется не количеством специалистов с высшим образованием "числом поболее - ценою подешевле", а интеллектуальной, социальной активностью выпускников, и здесь многое зависит от общества. Если в обществе не изменится отношение к интеллектуальному труду, интеллектуальной активности, наработанный в вузах потенциал будет реализован только в незначительной степени. А это первейшая проблема, которую должно решать наше общество, если мы хотим выйти на уровень современного мирового развития науки и техники.

Большинство работников высшего образования, в течение ряда лет направляющих свои усилия на вывод высшей школы из кризиса, сходятся в том, что поиск стимулов для ускоренного развития высшего образования в стране - дело не только вузов. Требуется изменить роль и место высшего образования в обществе: в системе социально-экономических, политических, духовных и национальных отношений. Речь идет прежде всего о повышении социального статуса интеллектуального труда и отечественной интеллигенции.

"В среде интеллигенции бытовало такое действие, как подать заявление об уходе в отставку в знак протеста из-за несогласия с какими-то решениями руководства. Представители интеллигенции чрезвычайно ценили и оберегали свою репутацию... существовал кодекс чести, который служил щитом против моральной грязи...

Экономическая политика государства также губительнейшим образом сказалась на воспитании научной интеллигенции... Например, треть НИИ медицинского профиля была отнесена к третьей категории. Оклад научного сотрудника этого института такой же, как у выпускника ПТУ. А мы удивляемся, почему у нас в стране высокая детская смертность.

Можно ли воспитать настоящего ученого, интеллигента, если он знает, что общество относит его как бы к своим второсортным членам?

...Самую пагубную роль в низведении интеллигенции сыграл старательно культивировавшийся в общественном сознании стереотип ее восприятия как чего-то ненадежного и даже враждебного обществу диктатуры пролетариата. Вспомните далеко не самые обидные эпитеты - "гнилая интеллигенция", "продажная интеллигенция". Тяжело иметь, а тем более отстаивать свои принципы в атмосфере недоверия. Я с такой тревогой об этом говорю потому, что мне кажется, в общественном сознании еще живы эти представления и нет-нет да прорываются на поверхность. Осознавать это больно и горько. Ведь еще А. П.Чехов говорил: "Сила народа в его интеллигенции". "Поймем ли мы это когда-либо?" - говорил академик А.Логунов в беседе с И.Мосиным (Правда, 1989, 7 августа).

Сегодня нельзя не повторить тот вопрос: "Поймем ли мы это когда-либо?" Тем не менее современный профессор, не уходя в отставку (уйти в отставку невозможно, поскольку нет видимой замены - остановится учебный процесс), продолжает не только читать лекции, но и инициативно и бесплатно пишет книги, необходимые студентам и коллегам, которые чаще всего не издаются, а если и издаются, то не оплачиваются. Духовное производство подлинные интеллигенты продолжают и в наше время. Это ли не пример служения культуре, верности своему призванию! В такой самоотдаче на глазах у студентов тоже воспитательный потенциал вуза, о котором не принято почему-то говорить.

В упомянутой публикации бывший в то время ректором МГУ А. Логунов рассуждал: "Да, к сожалению, все хорошие и правильные слова {в принятых постановлениях} сказаны. Трудно придумать новые. ...Мне кажется, по большому счету наше спасение в скорейшей децентрализации власти, прав, ресурсов не только в сфере образования, но и всей экономической, политической жизни. Полумеры, как показывает практика, не способны решать назревших проблем. Они их только обостряют, усугубляют социальную напряженность, тревогу и чувство недовольства в обществе. Мы очень быстро идем к кризису. Как считают многие специалисты, это нормальный ход событий. Кризис якобы вынудит директивные органы {так в 1987 г. именовались ЦК КПСС и СМ СССР} принять кардинальные решения. {Сегодня, в 2002 г., видно, что даже кризис не смог заставить принимать кардинальные решения!} Другое дело, какие формы он примет: организованные забастовки - одно, а погромы, поджоги, убийства - совершенно другое. Не видеть и не понимать этого нельзя. Сегодня нужны в рамках Конституции решительные, продуманные меры, иначе трудно сказать, что будет завтра. Ведь когда начинаются революционные процессы, интеллектуальный потенциал, как правило, отодвигается на задний план, поскольку для него поиск истины всегда предполагает анализ, сомнения, размышления, осторожность. Но как раз все это "революционерам" и не нужно, поскольку им всегда ясно, что и как нужно делать. А куда при этом мы придем, для них дело второстепенное, лишь бы захватить власть".

Изучаемые в вузе учебные дисциплины оказывают воздействие на становление и развитие не только научных взглядов, но и нравственных идеалов. Воспитательный потенциал науки известен давно, но реализуется он крайне случайно. "Наука нужна не для одного только приобретения сведений... В ней кроется - иногда глубоко и потому для поверхностного знания незаметно - другой важный элемент - воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно поднять большие тяжести" (Н. И. Пирогов).

Ломка привычных представлений и сложившихся ценностных ориентаций, характерная для современной России, требует особого внимания к созданию новой действенной системы становления нравственного ядра личности студента. Прежние способы формирования необходимых социальных качеств у всех членов общества посредством воспитания "как целенаправленного систематического воздействия на человека", сочетавшиеся с ограничениями получения информации из других источников, с устранением из жизни общества разными способами инакомыслящих, ушли в прошлое.

Реализация воспитания посредством стереотипно провозглашаемых лозунгов и деклараций в сочетании с фактическим игнорированием их руководством страны (а по их примеру и руководителями остальных уровней) привела к неверию граждан в действенность не только этих деклараций, но и законов страны, к убийственному для жизни общества массовому нравственному и правовому нигилизму. В создавшейся ситуации изыскание действенных способов формирования нравственных ценностей в сфере образования всех видов и направлений становится чрезвычайно актуальным. Особое значение эта проблема приобретает для высшего образования.

Какие нравственные качества мы считаем необходимыми для выпускника высшей школы, гражданина России XXI в., для соответствующей этому веку жизни цивилизованного общества?

Прежде всего необходимо избавиться от таких качеств личности, как конформизм, пассивность, стремление не выделяться из массы, неверие в свои права, декларируемые Конституцией и законами. Наряду с высоким профессионализмом, традиционно обеспечиваемым российской высшей школой по многим направлениям, необходимо всячески развивать такие качества личности, как нравственность, уверенность в своих силах, предприимчивость, способность доказательно отстаивать свое решение при уважении к мнениям коллег, правовая эрудированность, законопослушность и уверенность в своей правовой защищенности, социальная и профессиональная активность.

Становление перечисленных качеств личности не может базироваться на простом заучивании декларируемых истин или выполнении предъявляемых воспитателем требованиий; базой этих качеств могут быть только убеждения, т.е. осознанные ценностные ориентации в сочетании с внутренней потребностью личности действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями.

Убеждения можно целенаправленно формировать в процессе получения образования, однако в отличие от навязывания требуемых действий убеждение - воздействие на сознание личности через обращение к ее собственному опыту или критическому суждению.

В отличие от воспитания убеждение не навязывает субъекту систему ценностей и правил поведения жестким воздействием на личность, жесткой требовательностью, а создает условия для их становления в результате сопоставления имеющихся возможностей самим субъектом. Субъект же сознательно осуществляет выбор на основе сопоставления и критического рассмотрения разных подходов и теорий, критического анализа личного опыта, анализа реакций социальной среды и прочих обстоятельств.

Обучение в вузе должно стать убеждающим не только при изучении естественнонаучных или технических учебных дисциплин, в справедливости основных положений которых можно убедиться в лабораторном эксперименте или наблюдении, в проведении логически непротиворечивого доказательства, но и при изучении социальных проблем.

В этой сфере убеждения можно формировать, только сопоставляя изучаемые теории, положения с альтернативными им сведениями, с разносторонним моделированием или анализом последствий, вытекающих из каждой изучаемой истины. Задача непривычная и сложная, поскольку раньше по этим вопросам студенты знакомились с альтернативными теориями в лучшем случае в виде критики "писаний идеологов буржуазии" либо об альтернативных подходах вообще не упоминалось. Тем не менее решать эту задачу необходимо, если переходить от формирования у студентов догм к становлению осознанных убеждений.

Убеждения формируются и практикой обращения студента в разные инстанции вуза, в которых чаще всего он встречается не с преподавателями, а с работниками лабораторий, деканатов, дело-производств. Убежденность в своих правах, возможностях, осознание своего достоинства возможно в условиях предоставления студенту свободы выбора и осознания им той ответственности, которая связана с этим выбором.

Свобода в правовом государстве состоит в подчинении всех только закону. Свобода каждого в обществе кончается там, где она начинает препятствовать свободе других членов общества. Однако эти законы нужно прежде всего знать. Даже процедуры, выполняемые по умолчанию, должны быть доведены до преподавателей и субъектов образования в явном виде.

Поэтому уже на уровне подачи заявления о поступлении в вуз абитуриент должен быть официально (под роспись) ознакомлен с правилами внутреннего распорядка, поведения и общения в вузе, с процедурами защиты своих прав. Студент должен быть процессуально защищен от наказания на основе необоснованных обвинений. Исключение из вуза допустимо только по документально подтвержденным обвинениям с предварительным использованием процедур, основанных на презумпции невиновности и на доступном для других студентов доказательном разбирательстве.

В содержание высшего образования должно включаться изучение правовых норм и процедур приведения их в действие, демократических процедур. Для этого необходима разработка и издание процессуального учебника (подобного, например, [99]) для студентов неюридических специальностей. Такой учебник должен рассматривать демократические процедуры совместной деятельности (участия в собраниях, заседаниях, митингах, в добросовестной полемике, в голосовании, обращение с предложениями) и процедурные вопросы обращения в юридические органы, общения с юридическими лицами. Полученные по дисциплине "Демократические и правовые процедуры" знания будут способствовать демократическому и правовому воспитанию студентов.

5.4. Воспитательный потенциал действий преподавателя

Наряду с воспитательным воздействием на студента самого содержания высшего образования в распоряжении преподавателя имеется богатый арсенал действий, которые дают в процессе преподавания явный воспитательный эффект. На рис. 22 перечислены пять групп таких действий.

• Подумайте о том, насколько вы используете элементы этого потенциала в своей преподавательской деятельности.

Важнейшим фактором, влияющим на активность студента и оказывающим воспитывающее действие, является осознание им собственного успеха в учении. "Учение должно быть победным!" - считает донецкий педагог-новатор В. Шаталов. И в этом он прав. Поэтому преподавателю крайне важно замечать и поощрять успехи студентов. В американских вузах ежегодно на поощрение студентов затрачиваются миллионы долларов. Мы часто не придаем значения тому, что любой человек нуждается в подтверждении того, что его замечают и адекватно оценивают. Очень точно написал по этому поводу поэт А.Н.Чепуров:

О человеке надо говорить,
Или корить,
Или цветы дарить,
Но не молчать,
Когда он книги пишет,
Дома возводит,
Сталь идет варить...
О человеке надо говорить,
Пока он слышит.

Формировать убеждения, новые ценностные ориентации - это значит изменить концептуальную модель деятельности человека в своем окружении и в обществе. По сути дела, такие процессы способствуют управляемому становлению личности студента, модели которого рассмотрены в монографии [137].

В монографии [92] рассматриваются особенности стиля научного мышления и говорится о необходимости критически-рефлексивного стиля мышления, но такой стиль нужен и для становления прочных убеждений, поэтому преподаватель вуза должен поощрять стремление студентов сопоставить разные точки зрения, убедиться в истинности изучаемого. Именно поэтому в монографии [137] в классификацию видов обучения наряду с традиционными программированным и проблемным обучением введено экспертное и редактирующее обучение, при котором учебный материал, подлежащий усвоению, представляется студенту как объект для экспертного оценивания или даже как объект для совершенствования. (Экспертное обучение реализовано и при представлении для усвоения таблиц 3, 4 нашего учебного пособия.)

Условие воспитывающего обучения. Чтобы обучение было воспитывающим, оно должно быть убеждающим. Чтобы сделать его убеждающим, нужно не просто сообщать информацию, а подтвердить ее фактами, опытами (возможно и в лабораторном практикуме), сопоставить с альтернативными подходами, показать сильные и слабые стороны.

Следствие убедительности рассуждений. Проводить рассуждения и доказательства при обучении необходимо с точки зрения студента, а не специалиста, знающего рассматриваемое в совершенстве.

Как указывал давно занимающийся проблемами детей и молодежи доктор философских наук, профессор И. Кон еще в 1986 г.: "Молодежь особенно чувствительна к тому, что сложные социальные проблемы, экономические или семейные, подменяются простыми поучениями. ...Гласность, честность и правда здесь абсолютно обязательны. {Конечно, незнание каких-то обстоятельств или недоступность источников о них извинительны, однако сознательное умолчание об известном преподавателю об этих обстоятельствах - ложь!} Есть два порочных стиля разговора с молодежью. Один стиль - все хвалить, приукрашивать наши достижения и т.д. ...Второй стиль - вести речь исключительно о недостатках, о том, как все плохо, трудно и так далее...

Единственно правильный стиль - проблемный. Мы должны с учетом местных особенностей, но всерьез, без малейшего вранья говорить, каково состояние дел. Вот наш реальный результат, вот наши проблемы, вот наши альтернативы и предлагаемые результаты развития. Может быть, у вас есть другие варианты? Если мы включаем молодого человека в социально значимую деятельность и в обсуждение реальной задачи, только тогда он начинает ощущать себя хозяином жизни, несущим за нее ответственность.

Молодежь, даже если речь идет не о двадцатилетних, а о подростках, - не пассивный объект воспитательных воздействий. Она обладает свободой выбора, она может нас слушать или не слушать, она может принять или не принять то, что мы говорим, или нас проигнорировать" [60].

Еще важнее побуждение критического отношения к своим (совершенным или предполагаемым) действиям, рефлексии - размышления о своих действиях, в ходе осуществления которого человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует. ...Побуждаемая, направляемая извне рефлексия - следствие не насилия, а нравственная работа, лишь стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней потребности понять себя и происходящее вокруг: себя в происходящем и происходящее в себе.

Важнейшим для ориентации преподавателя в выборе методов, средств и приемов обучения является следующее утверждение [137]:

Постулат усвоения содержания высшего образования. От восприятия учебной информации к ее критическому осмыслению и использованию на практике - таков объективный путь усвоения содержания высшего образования.

Большим воспитательным зарядом обладают рассказы преподавателя о том, "как делается наука", большое количество примеров такого преподавания не только на лекциях, но и в учебной литературе имеется в учебном пособии В.И.Кузнецова [64].

5.5. Свобода выбора образовательной траектории и адаптация структур высшего образования для удовлетворения потребностей личности

Свобода - важнейшее условие становления самоактуализирующейся, творческой личности - т.е. тех качеств личности, которые перспективны и желательны с точки зрения демократического общества. Однако свобода - это всегда и ответственность, поскольку, осуществляя свободный выбор, индивид должен учитывать его последствия. После свободного выбора всегда возникает некоторая несвобода, т.е. необходимость следовать принятому решению.

Таким образом, обеспечивая свободу выбора в процессах достижения студентом высшего образования, общество, с одной стороны, обеспечивает удовлетворение потребностей личности (при этом образование становится действительно личностно-ориентированным), с другой - создает условия для самовоспитания ответственности у студентов. Свобода выбора в учебном процессе способствует становлению самоактуализирующейся личности.

Несмотря на вроде бы справедливую демократическую конкурсную систему зачисления в вуз, студент оказывается свободен лишь один раз: когда принимает решение, поступать ли ему в вуз. Вопрос о зачислении его в вуз (а порой и о специальности) принимает уже не студент, а мандатная комиссия.

Рассматривая возможности практической реализации личностно-ориентированного образования необходимо учитывать, что свобода субъекта в выборе целей и способов их достижения на основе осознания им собственных потребностей является важнейшим условием становления самоактуализирующейся личности. Реальное, а не декларативное обеспечение такой свободы в сфере высшего образования для любого студента может стать важнейшим фактором социализации в условиях вуза.

Появление идеи открытости образования и открытых университетов как за рубежом, так и в России находится в русле реализации такой возможности.

Среди особенностей открытых образовательных процессов отмечают прежде всего "свободный доступ, т.е. право каждого без вступительных испытаний начинать учиться и получить среднее или высшее образование". Однако существенной особенностью таких образовательных процессов является "обеспечение свободы выбора", под которой понимается свобода студента выбирать и уточнять свою образовательную траекторию, т.е. свободно выбирать учебные дисциплины, очередность и продолжительность усвоения их содержания. В работе [5] перечисляется еще ряд черт будущей системы открытого образования, среди которые наиболее специфичными являются:

обеспечение свободного доступа к информационным ресурсам;

обеспечение индивидуализированного подхода к процессу обучения;

изменение роли участников образовательного процесса.

В работе [136] предложена потенциальная структура гибкой организации образовательных процессов, ориентированная на свободу выбора студентом дальнейшей образовательной траектории при сохранении эмерджентности образования в целом.

Возможности подлинно свободного выбора необходимо предусматривать и организационно обеспечивать студентам по окончании каждого семестра или года.

Применительно к учреждениям высшего образования целесообразно рассматривать такую структуру не как альтернативную существующей, а как дополнительные структуры существующих вузов, в которых могут успешно работать и преподаватели, уже работающие в традиционной системе. При наличии в вузе таких структур будут созданы условия и для самоорганизации всех элементов вуза. При этом будут развиваться те участки этих структур, которые будут избираться большим количеством студентов, а невостребованные будут отмирать.

Рассмотрим основные особенности таких структур.

1. Отделение аттестования студентов по общеобразовательным признакам (общее высшее образование разных уровней - от короткого до исследовательского) от сертификации по уровням квалификации в освоении профессиональной деятельности (высшее профессиональное образование разных уровней - от диплома специалиста первой категории (практически техник) до диплома специалиста седьмой категории (межотраслевой системный специалист с полным высшим общим образованием).

2. Для сохранения эмерджентности промежуточных уровней образования выбор производится не отдельных дисциплин, а семестровых модулей. Аттестация уровня общего высшего образования производится после освоения четных семестровых модулей (пара семестровых модулей эквивалентна учебному году).

Завершив освоение 2, 4, 6, 8, 10 общеобразовательных модулей, студент может выполнить аттестационную работу, успешная защита которой перед ГАК подтверждается аттестатом об общем высшем образовании соответствующего уровня, дающим право продолжать образование в любом другом образовательном учреждении или прекратить обучение в своем вузе. Для продолжения образования в своем вузе аттестационной работы не требуется.

3. В каждом семестровом модуле предусматриваются общеобразовательные дисциплины по выбору студента и необязательные профилирующие дисциплины, которые готовят студента (при его желании) к освоению определенной профессии и базируются на освоенных дисциплинах предшествующего модуля. (В том числе и на профилирующей дисциплине того же направления в предшествующем модуле.)

4. После каждого семестрового модуля студент может приступить к освоению очередного общеобразовательного модуля или перейти к освоению специализирующего модуля по направлению выбранных им в предшествующих модулях профилирующих дисциплин. Если он хочет выбрать другое направление специализации или если в предшествующих модулях студент не выбирал профилирующих дисциплин, то перед специализирующим модулем он должен освоить профилирующий модуль по направлению специализации, в котором содержатся профилирующие дисциплины этого направления, имеющиеся во всех предшествующих семестровых модулях.

После освоения специализирующего модуля студент может приступить к освоению профессионального модуля, завершающемуся защитой дипломной работы, подтверждаемой дипломом специалиста соответствующей категории по определенной специальности. Приступив к работе по этой специальности, студент может продолжать освоение общеобразовательных модулей для повышения уже имеющегося у него уровня общего высшего образования.

5. Обладатель диплома специалиста определенной категории может продолжать повышение своей профессиональной квалификации и не возвращаясь на общеобразовательную траекторию. Для этого он должен освоить адаптирующий модуль следующего уровня, в котором изучаются только те общеобразовательные дисциплины, которые необходимы для освоения специализирующего и профессионального модулей следующего уровня. Освоив адаптирующий, профилирующий и специализирующий модули следующего уровня, студент может защитить дипломную работу и получить диплом узкого специалиста более высокой категории. Однако это не препятствует продолжению общего высшего образования по предъявлении аттестата о достигнутом им уровне высшего образования.

6. Доступ к освоению первого общеобразовательного модуля открыт для всех имеющих аттестат о среднем образовании и письменно известивших вуз о своем намерении осваивать первый общеобразовательный модуль в этом вузе, однако обучение при освоении двух первых модулей идет в форме заочного или дистанционного обучения.

 

Решение о переводе студента на очную форму обучения при его желании принимается по итогам освоения им двух первых общеобразовательных модулей. Конкурс при этом осуществляется по реальным результатам обучения студента в этом вузе за прошедший год. Он уже учитывает реальные способности и целеустремленность студента, подкрепленное систематической работой желание учиться в этом вузе и не зависит от тех оценок, которые ему выставляли в средней школе.

Особенности таких структур пояснены на рис. 23 на примере одного семестрового слоя (таких слоев может быть 8-12).

На этом рисунке в прерывистых рамках показаны документы о высшем образовании разных уровней и направленности, а прерывистыми стрелками те альтернативные траектории, которые студент может самостоятельно избирать после освоения очередного семестрового модуля. Сплошные стрелки обозначают траекторию в пространстве образовательных возможностей при отсутствии изменений в намерениях студента. При этом защищать аттестационные работы и получать аттестаты промежуточных уровней не обязательно, однако право на это у студента сохраняется (например, если он прогнозирует ситуацию, которая может заставить его прервать обучение в середине следующего учебного года).

Модули профессионального образования (профилирующие, специализирующие, профессиональные, адаптирующие) показаны на этой схеме только для одной /-Й специальности. Аналогичные блоки должны быть разработаны для каждой из объявленных вузом для таких структур п специальностей.