психология методики исследования самооценки и соци

  СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Младший школьник: индивидуальность и ее   развитие.
1.1.Возрастные особенности младших школьников.
1.2.Уровень притязаний младших школьников в учебной деятельности
1.3.Положение ученика в классном коллективе

ГЛАВА II. Направления и формы работы педагога-психолога с классным коллективом младших школьников
2.1.Адаптация младших школьников
2.2.Развитие  и воспитание ребенка в коллективе сверстников
2.3.Обучение детей общению и взаимодействию с людьми
2.4.Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах
2.5.Организация детской групповой деятельностью

ГЛАВА III.Виды педагогических коммуникаций

ГЛАВАIY.Практическая часть
           4.1. Характеристика  методик исследования самооценки младших школьников
4.2. Характеристика методики  изучения структуры межличностных отношений в ученическом коллективе ( метод социометрии ).
4.3.Организация , результаты и анализ исследований


ГЛАВА  V .Психолого-педагогические рекомендации.

Заключение

СНОСКИ

ЛИТЕРАТУРА











ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность. Воспитание свободной , творческой , гармонически развитой личности является актуальной задачей всей системы образования. Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется прежде всего в установлении субъектно-объектных отношений, т.е. ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т.д.
 Таким образом, общение между учеником и учителем мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга.
  Младший школьный возраст – это период жизни человека от 6/7 до 10/11 лет. Этот период в жизни ребенка характеризуется рядом событий, которые могут существенно повлиять на особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми, сверстниками и  окружающим миром, на формирование познавательной активности и  трудолюбия, на развитие интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сфер, которые станут той необходимой базой, с которой ребенок войдет в подростковый возраст.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
  Таким образом, актуальность данной работы обусловлена значимостью проблемы влияния педагога на развитие личности и межличностных отношений младших школьников.
Исходя из этого, мы избрали темой: Направления и формы работы педагога-психолога с классным коллективом младших школьников . Изучение социометрического статуса и самооценки .
 Цель исследования .
Цель исследования состоит в  изучении самооценки и межличностных отношений в коллективе младших школьников, установлении направлений и форм работы педагога –психолога с классным коллективом младших школьников.
 ГИПОТЕЗА
1.У слабоуспевающих учеников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей.2.Исследование взаимоотношений  в коллективе младших школьников помогает педагогу-психологу сформулировать рекомендации по их оптимизации.


 
 Задачи  исследования.
1)Изучить литературу по теме исследования;
2) Выявить  особенности индивидуальности младшего школьника;
3)Определить типологические особенности педагогического взаимодействия;
4)Изучить  межличностные отношения в ученическом коллективе ;
5) Дать  психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию взаимодействия педагога и учащихся.
 
 ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ  заключается в том , что экспериментальный и теоретический  материал , полученный в курсовом исследовании позволит расширить имеющиеся в психологии знания о механизмах межличностного педагогического взаимодействия, о специфике влияния особенностей последнего на социальное и личностное благополучие младших школьников. Учет указанных особенностей поможет учителю правильно организовать не только собственное взаимодействие  с детьми , но и   учебно- воспитательный процесс в целом.
 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.  теоретические – анализ психолого-педагогической литературы, достижений практики; экспериментальные – естественный эксперимент, наблюдение; статистические .
Методологической основой исследования является деятельностный подход в психологии  по данной проблеме ,Ж.М.Бизук, П.М.Фридман ,Т.А.Пушкина , В.П. Сергеева и др.
Данная работа состоит из введения, 5-ти глав, заключения, сносок , списка литературы  и приложения.




















Глава1.МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК: ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ И
                ЕЕ РАЗВИТИЕ

1.1. Возрастные особенности младших школьников

В младшем  школьном возрасте у детей наступает переломный момент в связи с поступлением в школу и необходимостью организовать свое  поведение в новых  условиях.
У младших школьников отмечается значительное укрепление скелета, мышц, сердечно- сосудистой системы, большее уравновешивание процессов возбуждения и торможения. Расширяется круг общения, меняется содержание разговоров детей.
Общее развитие происходит под влиянием обучения в школе. У младшего школьника уровень сенсорного, интеллектуального, эмоционального, волевого, мотивационного развития поднимается выше по сравнению с дошкольниками. Волевые умения, самостоятельность переносятся и на другие виды деятельности.
Для младшего школьника важен авторитет взрослого и его личностные качества. Представления о себе хоть гармонично, но не адекватно, т.к. самоанализ в этом возрасте не является актуальной потребностью.
Дети в этом возрасте социально активны. Они охотно выполняют поручения взрослого, коллектива. Но будучи активными в игре, общении младшие школьники стремятся к уединению: читают, рисуют, играют в одиночку. Уединение – необходимая для  нормального развития форма самосохранения. Однако у младших школьников наблюдается еще устойчивость характера, которая проявляется в различном поведении дома и в школе. Учитывая сравнительно быструю утомляемость младших школьников от учебных занятий, продолжительность занятий устанавливается в зависимости от возраста детей.
Младшие школьники сравнительно послушны, восприимчивы к замечаниям, стараются подражать взрослым, старательны, податливы – вместе с тем в этом возрасте отмечается капризность и упрямство, повышенная эмоциональность в выражении чувств, их неустойчивость, неуверенность понимания обязанностей и долга. В этом возрасте заметны индивидуальные отличия. Есть дети веселые и угрюмые, добрые и жадные, избалованные, а порой даже жестокие. Учителю следует знать, что в младшем возрасте закладывается фундамент нравственного воспитания, происходит усвоение моральных норм и правил поведения. В этом возрасте важно осуществить работу по формированию
положительных черт характера: ответственности, трудолюбия, доброты, уважения к коллективу, стремления к взаимопомощи. Важное значение приобретает художественно- эстетическое развитие.
Таким образом, период дошкольного детства подготавливает развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В психологии дошкольников и младших  школьников очень много общего:
- доверчивое подчинение авторитету взрослого: его требованиям, оценкам, подражание внешним манерам поведения, рассуждениям;
- повышенная восприимчивость ко всему новому, наивно- игровое отношение ко всему, с чем сталкивается ребенок;
- преобладание образных форм познания окружающего мира (образная память, образное мышление).
Тем не менее, если старший дошкольник близок по своим особенностям к первокласснику, то учащиеся каждого последующего класса по некоторым параметрам значительно отличаются от предыдущего класса.

1.
2. Анатомо-физиологические особенности возраста.
а)Рост и вес. В возрасте от 6 до 12 лет большинство детей прибавляет в росте по 5-7 см в год. Средний рост 6-ти летних детей составляет лишь 1.22 м, к подростковому возрасту он увеличивается до 1.52 м.
 Обычно в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя их к 9-ти годам и немного обгоняя к 10-ти.
Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2.7кг в год. За период от 6 до 12 лет вес тела удваивается, увеличивается примерно от 18 до 36 кг.
б)Мозг и нервная система. В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.
в)Кости. Рост костей особенно заметен. Это касается, в первую очередь, лицевых, а также длинных костей рук и ног.
Однако, в костной системе детей по-прежнему меньше неорганических соединений, больше воды и белковоподобных веществ, чем в костях взрослых. Детские кости требуют лучшего кровоснабжения, связки закреплены менее прочно ,а в местах их соединений больше пространства, чем у взрослых, поэтому растущий ребенок более гибок и в то же время более чувствителен к давлению и растяжению мышц, обладает меньшей сопротивляемостью костным инфекциям, чем взрослый.
г)Мышцы и жировая ткань.
До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Однако с переменой пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мышц.
 Несмотря на то, что мышцы в среднем детском возрасте становятся более сильными и прочными ,все же у ребенка они функционируют не так, как у взрослого. Неловкость, некоординированность движений, неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерны для детей с незрелой, недостаточно развитой мышечной тканью. По мере того, как мышцы наливаются силой, дети испытывают все большую потребность в движении, физической активности.
2. Особенности учебной деятельности.
Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая).
 Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося.Ребенок учится не только знаниям,но и тому, как усвоение этих знаний.
 Учебная деятельность,как и всякая деятельность,имеет свой предмет - это человек. В случае обсуждения учебная деятельность младшего школьника-ребенок. Учась способам письма, счета,чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение-он овладевает необходимыми,присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя,он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.
 Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя,отслеживание новых достижений и происшедших изменений.
“Не умел-умею”, “Не мог- могу”, “Был- стал”,-ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.
 С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.
 Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.
 Если с приходом в школу сразу поставить ребенка в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относится к школе и к ученью,а возможно, “уйдет в болезни”. На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью,и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.
 Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр,себя не оправдывают.Такое “обучение” привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями.
 В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, ”понарошку”.
 Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет.Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то,что он уже стал большим и заниматься игрушками “как маленький” теперь уже должно быть стыдно.
 Игра-не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения,для заполнения досуга людей всех возрастов.
 Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть.

3.Развитие познавательных процессов.
а)Развитие мышления
 Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, эксперементирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок,тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар?
 Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию  и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.
 Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.
 Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.
 Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.
б)Развитие внимания.
 Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.
 Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия (“Дети,откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...”и т.д.).
 Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.
 И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной ,но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.
 Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.
в) Развитие воображения.
 В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.
 В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.
 Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой, вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.
 В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное - преодоление, обретение друга, выход к свету, например, радость. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность.
 Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект.
 Ребенок, испытывал трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыразимую боль, в воображении можно приобрести самого замечательного, самого необыкновенного, великодушного, сильного, мужественного отца.
 Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.
 Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности.
 Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств.
 
4.Влияние учения на развитие личности.
 На умственное развитие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. При этом определяющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения.
 К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и развития ребенка:
 во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме    во-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и письмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии.
 В третьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика.
 Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это - желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребенка.
 На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.

5.Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте.
 С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.
 Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками.
 Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Обычно такие дети учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей (чаще всего - за мать), боязнью оставить их наедине с горем ,бедой и т.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детей страх за них и опосредованно - страх перед школой.
 Противоречивые и неуверенные в себе родители могут создать у ребенка впечатление, что они боятся расставания и нуждаются в его постоянном присутствии. Их подсознательное стремление вечно цепляться за ребенка отбивает у него желание проявлять независимость и настойчивость.
 Ребенка, у которого появился страх перед занятиями, важно как можно быстрее вернуть в школу. Иногда излишнее внимание к жалобам на физическое недомогание может вызвать усиление указанных симптомов. Возможно, порою лучше “не заметить” плохое настроение ребенка и проигнорировать его жалобы. Дружески-настойчивая заинтересованность в посещении школы в любом случае предпочтительнее ,чем жалость или стенания.

 6.Чрезмерная активность школьников.
 Чрезмерная активность-это еще не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению. Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и около 1% девочек -учащихся начальных классов.
 У детей с чересчур повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьных заданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. Эти дети, как правило, становятся предметом особой заботы родителей и учителей.
 Полностью причины повышенной активности школьников пока не выяснены, но по поводу многих случаев высказываются вполне определенные суждения. В частности ,достаточно устойчиво мнение экспертов относительно таких причин ,как повреждение Центральной Нервной Системы(из-за травм и и.д.), генетические влияния. Некоторые исследователи в качестве причины называют пищу, темперамент детей, поощрение или подкрепление неприемлемого поведения. Сегодня используются разнообразные методики и профилактики лечения подобных недугов. Некоторые медикаменты оказывают успокаивающее действие на гиперактивных детей. Также распространенным способом является диета, исключающая сахар ,искусственные приправы и пищевые добавки. Неплохие результаты дает постоянный и тактичный контроль за поведением ребенка со стороны родителей и учителей, а также чисто внешние моменты, как, например, успокаивающее мягкое голубое освещение в общественных местах.
 Эти и подобные им методы способствуют некоторому снижению уровня активности, позволяя детям улучшить успеваемость в школе и поведение в классе, дома и на улице. Разумеется, единого способа лечения не существует. Возможно, наилучшим здесь является системный подход ,когда специалисты используют несколько способов лечения одновременно.

7.Юмор и эмоциональное развитие.
 Полагают, что шутка - инструмент разрядки в состоянии тревоги или в случаях других жизненных неурядиц. Считается, что дети, прибегая к юмору, дают выход своему разочарованию, ослабляют отрицательные эмоции и избавляются от страха. Посредством юмора они преобразуют болезненное в приятное; превращают неосуществимые желания обладающих властью взрослых (которым они постоянно завидуют) в нечто нелепое и смешное; обнажая собственные претензии, облегчают неудачи и пародируют свое противостояние всяческим огорчениям.
 Замечено, что дети, которые всегда разыгрывают из себя клоунов, берут на себя слишком большую ответственность, поскольку другие, восхищаясь их “умным” юмором, ждут и не по годам взрослого поведения. Они используют юмор как средство для того, чтобы справиться с этим грузом.

8.Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника со взрослыми.
 В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.
Появляется новая система отношений «РЕБЕНОК- УЧИТЕЛЬ». В учителе воплощены требования общества к ребенку. В школе существует система  одинаковых эталонов, одинаковых мер оценки. Ребенок становится объектом оценки. При этом оценивается не продукт деятельности, а ребенок. Система «РЕБЕНОК- УЧИТЕЛЬ» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям наряду с  возрастающим стремлением доказать свою индивидуальность, утвердить себя среди взрослых и сверстников, поэтому очень важно, чтобы и дома авторитет учителя подкреплялся родителями.
У детей этого возраста преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других». Дети очень чувствительны к мнению учителя и  родителей, относятся к взрослому как к образцу и стремятся ему соответствовать. Стремление к признанию со стороны взрослых способствует формированию у младшего школьника таких важных качеств, как усидчивость, настойчивость, а также навыков самоконтроля и самооценки.
Успех в учебной деятельности младшего школьника определяет его эмоциональное благополучие, самооценку, определенный статус в системе межличностных отношений.
 Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог
( его роль). Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М.Юсупов в книге “Психология взаимопонимания”: “В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними”.
 Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

9.Дружба школьников.
 Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.
 Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем. 
 В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.
 Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность. предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.
 
 Микровывод. Младший школьный возраст определяется важным обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная.


1.2. Уровень притязаний в учебной деятельности.

Соответствие уровня притязаний реальным возможностям является одним из решающих условий успешного развития личности, поскольку именно в этом случае возможна адекватная реакция на любое педагогическое воздействие. Именно в этом случае личность начинает видеть перспективы собственного совершенствования, осознавать успехи и неудачи своей деятельности. Именно в этом случае формируется объективная самооценка.
  В младшем школьном возрасте уровень притязаний, реальная оценка своих возможностей лишь складываются. Эти образования еще нельзя отнести к устойчивым свойствам личности. Однако именно в этом возрасте необходимо начинать их формирование.
Педагогическое воздействие , обеспечивающее формирование соответствия уровня притязаний реальным возможностям , имеет особое значение для младшего школьного возраста ,поскольку чем раньше будут
обеспечены необходимые условия такого формирования, тем больше оснований рассчитывать на успешное развитие личности. Всегда легче и целесообразнее формировать любое свойство , чем изменять , ломать , перестраивать уже сложившиеся структуры.
Уровень притязаний может достаточно заметно влиять на успешность учебной деятельности. Причем это влияние  проявляется весьма неоднозначно. В равной мере может отрицательно повлиять и излишне заниженный, и излишне завышенный уровень притязаний.
Важно формировать адекватный возможностям ребенка уровень притязаний. При этом следует учитывать, что сам факт адекватности при всей его важности еще  недостаточен, подчас  решающее значение может иметь  степень осознания своих реальных возможностей.
Поскольку уровень притязаний существенно зависит от степени самооценки, изучение ее особенностей также представляется необходимым для выбора наиболее оптимального пути формирования адекватно осознанного уровня притязаний.



1.3.Положение ученика в классном коллективе.

Самооценка ученика складывается на базе оценок со стороны учителя, родителей, одноклассников. Важно помнить , что от1-ого к 3-4 классу постепенно , подчас незаметно для учителя , уменьшается значение оценок со стороны учителя , со стороны взрослых и значительно увеличивается роль оценок одноклассников. Все в большей степени для ученика становится важным , что думают о нем одноклассники , как к нему относятся, какой , как говорят социальные психологи, он имеет «статус».
Каждый класс , как любая социальная группа, делится на несколько подгрупп, причем это распределение очень подвижно и в разных системах отношений может быть различным. В классном коллективе наиболее значимыми системами являются три:
- система отношений , складывающаяся непосредственно в процессе учебной деятельности;
- система отношений , которая обычно складывается на основе совместной внеучебной деятельности (совместные игры , проведение времени на внешкольных занятиях и т.д. )
- система отношений , которая складывается на основе взаимных оценок одноклассниками своих личных качеств.
Все три системы не существуют изолированно, и, конечно, наиболее значимыми в младшем школьном возрасте являются отношения , которые формируются на основе результатов учебной деятельности.
Как показывает практика , обычно в классе существуют следующие статусные группы :
- «звезды», лидеры – ученики , которые пользуются уважением у большинства одноклассников;
- группа « предпочитаемых» - это ученики , с которыми хотят дружить, которых уважают по крайней мере несколько одноклассников ;
- группа «пренебрегаемых» - ученики , к которым положительно относятся единицы ;
- группа «изолированных» - учащиеся , с которыми  не дружат одноклассники.
Уже из названия этих групп становится ясно , насколько комфортно чувствует себя тот или иной ребенок в классе , в какой мере стремление удержать ( или занять ) определенный статус выступает стимулом успешности учебной деятельности.
Причем здесь следует учесть одну закономерность. Каждый младший школьник с возрастом стремится занять место в первой или второй статусной группе. Но если у него это не получается в классном коллективе ( обычно это дети , которые плохо учатся),он  начинает искать другую группу , где бы его оценили  по достоинству ( например, группа дворовых ребят, где он живет, или спортивная группа, в которой он занимается ).В этом случае успехи ( неуспехи) в учебе отходят на задний план, другие мотивы начинают управлять поведением и деятельностью учащихся. И вот тогда становится сложнее помочь ребенку улучшить свои успехи в учебной деятельности: из категории «хочу, но не все могу» он переходит в еще более сложную категорию –«не все могу и не хочу».
Как правило , именно из этой группы младших школьников появляются трудные подростки. Но в младшем школьном возрасте , если своевременно выявить таких детей , еще можно все исправить. Правда, для этого не стоит полагаться  на внешнее обычное наблюдение за особенностями складывающихся взаимоотношений в классе. Следует регулярно  (не менее двух раз в год ) проводить специальное изучение методом социометрии статусного положения  учащихся в классе.
Регулярность необходима потому , что взаимоотношения детей младшего школьного возраста , особенно в 1-ых и 2-х классах, очень неустойчивы , быстро меняются.




























Глава 2. Направления и формы работы педагога-психолога с классным коллективом младших школьников.

2.1 .Адаптация младшего школьника

Для каждого ребенка , который приходит в школу , встреча с первым учителем – это прежде всего встреча с новым , особо значимым человеком. Учитель начальных классов воплощает в себе все , что связано с учением , отношениями с окружающими, конкретными предметами, уроками и школьной жизнью в целом. Эта встреча может помочь ребенку стать хорошим учеником , обрести свое собственной лицо , уверенность в будущем , породить стремление подражать первому учителю , обращаться к нему в самые трудные или счастливые минуты своей жизни. Но произойдет это только в том случае , если учитель увидит в каждом первокласснике уникальную личность , будет постоянно считаться с этим открытием , чувствуя и принимая близко к сердцу проблемы детей, сопереживая их успехам и неудачам, если он всегда будет искать новые способы теплого общения  с ними , веря ,что ученики хотят быть его соратниками в обучении и воспитании. Для того чтобы таких встреч было как можно больше ,нужно постараться  отойти от опыта авторитарного , императивного общения с детьми и утвердить новый опыт , основанный на идее сотрудничества , принципах личностно-гуманного подхода.
Чтобы осуществить такой подход , учителю необходимо значительно пополнить свои личностные ресурсы , научиться понимать и чувствовать не только других , но и самого себя , углубить свои представления о сущности гуманизации  педагогического процесса.
Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6 , и с 7 лет. Наблюдения физиологов , психологов и педагогов показывают , что среди первоклассников есть дети , которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям , лишь частично справляются или( не справляются вовсе ) с режимом работы и учебной программой. Эффективность выполнения работы в направлении по адаптации младших школьников предусматривает соблюдение принципов преемственности, последовательности и результативности. Успешность  воспитания и обучения определяется не только высоким профессионализмом учителя , но и владением им психолого-педагогическими знаниями , помогающими учителю понимать учащихся , разбираться в особенностях их психики и поведения.
Относительно содержания деятельности , задач психолога и учителя начальных классов в период адаптации школьников существуют разные подходы. Согласно первому, психолог должен быть максимально активен, помогая им быстрее и лучше адаптироваться , а учитель – найти правильный подход к каждому ребенку. Психолог уделяет внимание детям с ярко выраженными функциональными отклонениями , низкими показателями личностного развития. Согласно второму - он  должен использовать это время для сбора информации о психическом развитии каждого ребенка  , наблюдая за классом и вмешиваясь лишь в крайних случаях. Основную работу по управлению адаптацией школьников выполняет учитель.
Наиболее продуктивным нам представляется подход, предусматривающий совместную работу психолога и учителя. Учитель включает элементы психологического сопровождения детей в психолого- педагогический процесс, создает оптимальные условия для развития , самовыражения , самореализации учащихся . Задача учителя – обеспечить системность такой работы , поскольку использование различных методов и приемов и создание условий адаптации будут иметь стабильный характер и приведут к определенным результатам. Задача школьного психолога – координировать действия учителя , консультировать и ориентировать в новейших исследованиях по проблеме адаптации , осуществлять диагностическую работу , проводить работу с запущенными детьми. В данном случае психолог выступает координатором адаптационного процесса ,а учитель – его участником и субъектом , от которого во многом зависит успешность обучения и воспитания детей.


2.2.Развитие и воспитание ребенка в коллективе сверстников

Понятие "коллектив" в словаре русского языка С.И. Ожегова рассматривается, как группа лиц объединенных общей работой, общими интересами. В педагогике коллектив означает социальную группу, объединенную на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций и совместной деятельности. В реальной жизни существуют разные коллективы: учебные, студенческие, производственные, спортивные и др. Коллективы различаются по уровню становления: формирующийся, сложившийся.
Современные воспитательные системы всех образовательных учреждений ( дошкольных учреждений, УВК, школ, лицеев и др.) ориентированы на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании детей. Но пребывание в коллективе еще не гарантирует формирование у него социально- ценностных качеств.
До сих пор сохраняется мнение, что ведущим, единственно значимым фактором развития детского коллектива является учитель, его отношение к младшему школьнику. Но ряд исследователей (Ш.А. Амоношвили, Н.А. Березовина, В.И. Максакова и др.) убеждают, что эти утверждения не состоятельны.
В современных условиях дети в дошкольном учреждении и начальной школе имеют дело с несколькими преподавателями, воспитателями, руководителями кружков, студий и т.д. Под руководством педагогов детский коллектив становиться развивающей социокультурной средой жизнедеятельности детей, обеспечивающих вхождение их в мир культуры отношений, сотрудничества, сотворчества.
Взаимодействие детей в коллективе разворачивается на трех уровнях:
информационный – предполагает обмен информацией, обсуждение совместных проблем, совместного поиска, расширение внутреннего мира каждого ребенка;
деятельный – взаимодействие как сотрудничество в  различных видах коллективной деятельности по интересам, реализация совместных проектов;
эмоциональный – доминирующее эмоциональное состояние детей, их совместные переживания, симпатии и антипатии.
Коллектив, где  дети объединяются на основе интересной, содержательной деятельности, перспективами будущих совместных дел, переживаний, формируется чувство психологической защищенности, душевного комфорта.
В педагогике известны ряд концепций воспитания в коллективе с разных идеологических позиций, разработчиками которых были Н.К. Крупская, А.С. Макаренко.
Развитие идей  А.С. Макаренко получило развитие  в работах В.А. Сухомлинского, Т.Е. Кониковой, Л.И. Новиковой А.В. Мудрика др. Важную роль в развитии теории  детского коллектива сыграла теория коммунарского  движения в 70-е годы И.П. Иванов, Ф.Я. Шапиро, М.Н. Ахметов и др.
Гуманизация образования в 80-90 годы потребовала разработки новых подходов к коллективному воспитанию с позиции личностного- ориентированного подхода. Новая концепция воспитания в коллективе разрабатывается на основе положения гуманистической психологии, педагогики сотрудничества и ненасилия. В ней находят отражение идеи единства социализации и индивидуализации личности, самореализации индивида в условиях коллективной деятельности и отношений, развитие самоуправления и творчества в коллективе.
В основе новых подходов лежит признание педагогом само ценности каждой личности в детском коллективе, понимание роли коллективных отношений и сотворчества в создании перспективы индивидуального роста и становления субъективной позиции ребенка во взаимодействии с окружающими. Педагогу необходимо учитывать и возрастные особенности детей в организации детского коллектива. Действие объединения дошкольников не могут быть коллективами высокого уровня развития, т.к. в этом возрасте идет лишь накопление опыта гуманных отношений и норм сотрудничества.
С приходом в школу на начальном этапе, в период адаптации, отмечается уменьшение коллективных связей, по сравнению с детским садом. В последующем межличностные связи обусловлены влиянием в классе гуманных ценностей и норм общения. Организация учителем во вне учебное время интересных коллективных дел ( концерты, праздники, спектакли, игры) помогает детям установить в классе доброжелательную атмосферу сотрудничества, взаимопомощи, понимания, дружбы.
В практике образовательных учреждений наблюдаются разные модели взаимодействия педагога с детьми, имеющие определенное влияние на развитие личности в коллективе. В технологии организации коллективной жизни детей в исследованиях (А.Г. Гогаберидзе) выделены следующие этапы. На  первом – педагог стремиться к созданию мотивационного резонанса – возникновению у каждого ребенка желания включиться в коллективное дело. Второй этап -  организация деятельности по совместному планированию и поиску способов достижения общей цели. Определение последовательности действий, распределение ролей с учетом желания и возможностей каждого. Если дети затрудняются в самостоятельном планировании деятельности использовать вопросительный стиль общения. Следующий этап в коллективном  взаимодействии заключается в том, чтобы педагог мог не только выявить индивидуальные способности ребенка, но и смог «преподнести» их всем детям, помочь сверстникам увидеть его индивидуальность и неповторимость.
Другим вариантом организации деятельности детей может быть то, что общая цель деятельности выполняется несколькими подгруппами, а результат зависит от качества работы каждой группы и отдельно каждого ребенка. Важно, чтобы педагог по ходу деятельности выражал эмоциональную поддержку, положительную оценку деятельности. Заключительный этап коллективистского взаимодействия связан с оценкой значимости полученного результата и личном вкладе каждого ребенка в общее дело.
Педагог в развитии коллективных взаимоотношений занимает разные позиции. Так на стадии становления коллектива педагог выступает в роли организатора детской совместной деятельности. По мере развития детского коллектива педагог переходит на позицию равноправного участника совместной деятельности детей. В активном сравнении, подражании, стремлении к соперничеству. Становиться устойчивой мотивация участия в деятельности особенно эгоистическая ( усиленного самоутверждения, авторитарного лидерства).

2.3.Обучение детей общению и взаимодействию с людьми

Стиль и методы руководства детскими коллективами должны отличаться от приемов руководства коллективами взрослых людей , так как в качестве основной задачи в управлении детскими группами и коллективами ставится задача обучения и воспитания у детей умений и навыков группового взаимодействия. Существуют и возрастные особенности  руководства детскими коллективами , отражающие специфику возрастной психологии и обеспечивающие преемственность в развитии соответствующих коммуникативных умений.
Практически организуя работу детских групп и коллективов , педагог должен преследовать следующие цели:
1.Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять  свои ролевые обязанности.
2. Научить детей быть руководителями в групповой деятельности.
3. Научить детей подчиняться заданным правилам совместной работы, быть также и хорошими исполнителями.
4.Научить детей умело общаться друг с другом, устанавливать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношения.
5.Научить детей создавать в группе эмоционально благоприятные личные взаимоотношения.
6. Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе, преследуя собственные цели, в то же время не ущемлять интересов других членов группы.
7.Научить детей умело вести дискуссию, высказываться самим , слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей.
8. Научить детей снимать конфликты в сфере личных и деловых межличностных отношений.
Обучение правильному распределению обязанностей предполагает проведение систематической разъяснительной работы , направленной на  то, чтобы убедить детей в том , что коллективная деятельность , построенная на основе разделения функций, их специализации и кооперации , координация усилий членов группы, является прогрессивной. при правильной организации такая работа идет на пользу всем без исключения людям , порождая значительный материальный выигрыш, обеспечивая социальную и моральную поддержку и способствуя развитию каждого как личности. Это происходит , когда группа и коллектив не доминирует над личностью, не ущемляют ее интересов и не подавляют ее. Следует особо подчеркнуть значимость каждой роли в группе для развития индивида как  личности, необходимость ролевой взаимозаменяемости , при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных социально- психологических ролях. Результатом такой работы должно стать научение детей самостоятельному распределению обязанностей в группе, решение этой задачи без вмешательства взрослых.
Две самые важные роли, которые встречаются  практически во всех организованных группах детского типа -  это роли  руководителя и исполнителей. Их выполнению в первую очередь необходимо обучить детей. Ребенку прежде всего нужно показать , как собрать  детей , распределить между ними обязанности, добиться того  , чтобы каждый  из них хорошо понял и принял свою роль. Следующий этап обучения  преследует цель  усвоения функций  по координации , контролю совместной деятельности, подведению ее итогов. Сначала взрослому  нужно научить ребенка подчиняться ему , а затем – своим  товарищам , причем необходимо следить за тем ,чтобы от внешнего контроля за своей деятельностью ребенок  постепенно переходил к  внутреннему самоконтролю , от добросовестного  выполнения обязанностей  в присутствии других людей к добросовестному выполнению их наедине с собой. Не менее важно своевременно научить детей подчиняться другим и быть хорошими исполнителями  своих обязанностей внутри социальной группы. Важным моментом обучения исполнительской деятельности  является научение  следованию заданным в группе или коллективах  правилам поведения. Большую пользу  в этом плане ребенку  может принести включение его в групповую работу , предполагающую строгое следование различным правилам , варьирование время от времени самого характера  этих правил , действующих в группе.
Обучение деловому общению с целью поддерживания эффективного взаимодействия  являются благоприятные личные взаимоотношения членов группы. Поэтому детей  необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты , располагать к себе людей ,создавать и поддерживать у них хорошее настроение. Это требует усвоения детьми приемов эмоционально благоприятного межличностного  общения.
Особую педагогическую задачу  составляет воспитание у ребенка способности оставаться и в коллективе свободной , независимой личностью , не обезличиваться  и не утверждать свое личное «Я» за счет свободы и подавления личностей других людей , нарушая их интересы. Практическое решение данной проблемы  иногда осложняется тем , что не каждый взрослый человек в состоянии вести себя так , как положено , готов стать примером  и образцом для подражания со стороны детей.
Имея в виду природную импульсивность детей , их эмоциональную экспансивность  и несдержанность , неумение контролировать свои действия и поступки , важно как можно раньше научить детей следовать  определенным правилам  в спорах и дисскусиях – таким  , которые предупреждают возникновение конфликтных и тупиковых ситуаций в совместной деятельности. Таковы общие цели психолого –педагогической работы с детскими группами и коллективами. Обсудим теперь возможность их практической реализации в работе с детьми младшего школьного  возраста.
Мы знаем , что первый ярко выраженный интерес к сверстникам дети начинают проявлять уже в раннем возрасте. Начиная с этого времени  у них уже можно  воспитывать полезные формы  группового поведения , обучать необходимым коммуникативным умениям и навыкам. Что же касается усвоения детьми  ролевых форм  поведения , то оно может стать эффективным  начиная , примерно с дошкольного возраста, когда у детей появляются впервые сюжетно- ролевые игры. В старшем  дошкольном возрасте у детей вполне могут воспитываться навыки  организаторской и исполнительской деятельности, самостоятельность  в распределении ролей , прав и обязанностей.
Младший школьный возраст в социально- психологическом , воспитательном отношении был до сих пор своеобразным « белым пятном». Психологи и педагоги много рассуждали  на тему о том , как обучать  детей этого возраста и строить  их учебную деятельность, но мало представляли  воспитание личности в данном возрасте, особенно в групповых условиях. Между тем умелое управление детскими группами и коллективами  может дать весомые воспитательные результаты. В младшем школьном возрасте можно и нужно, например , обучать детей гибкости общения с целью поддержания эффективного делового взаимодействия друг с другом. Этот же возраст вполне подходит для формирования у детей умения устанавливать и поддерживать эмоционально положительные личные взаимоотношения с людьми. В это время можно научить ребенка быть независимым,  следовать своим целям в коллективном взаимодействии и в то же самое время уважать интересы других.
Можно предположить , что младшим школьникам вполне доступно элементарное научение в сфере ведения споров и дисскусий, включая способность слушать и понимать других , предупреждать и устранять конфликты в межличностных отношениях. Словом , этот возраст обладает значительными , далеко еще не полностью исследованными и использованными на практике резервами психического и поведенческого развития детей. Одной из причин того почему подростки и многие старшеклассники не умеют общаться , почему взрослым  совместно с ними бывает так трудно решать различного рода задачи, является то, что этому детей в младшем школьном возрасте  никто специально не учит.
2.4. Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах.

Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах составляет педагогическую задачу повышенной значимости. Большая роль межличностным отношениям в детском возрасте отводится  потому, что в эти годы в системе человеческих интерперсональных связей происходит активный процесс становления личности, а межличностные отношения представляют собой наиболее эффективное средство управление развитием личности.
В социально- психологически зрелых группах и коллективах , т.е. в таких объединениях детей , которые заняты какой-либо серьезной совместной деятельностью, существует два основных вида отношений: деловые и личные. Их развитие и функционирование оказывает преимущественное влияние на формирование деловых и личных качеств ребенка, и первый педагогический важный вывод, который может быть сделан на основе констатации этого факта , заключается в необходимости  параллельного развития в  детских группах и коллективах  как деловых , так и личных взаимоотношений их участников.
К деловым отношениям в группах детей можно  отнести те , которые складываются в игре , учении и труде – основных видах совместной деятельности детей. Сюда входит руководство , подчинение ,распределение обязанностей , координация действий , составление планов и программ, их обсуждение и реализация , подведение итогов , оказание взаимопомощи и др. В каждом подвиде деловых отношений формируется и развивается то или иное социально полезное личностное качество или группа таких качеств. Например , включение ребенка в руководство детским коллективом способствует становлению у него практического интеллекта и ответственности , более глубокого понимания интересов других людей и умения учитывать их на практике. Выполнение в группе роли подчиненного развивает у ребенка дисциплинированность , а личное участие в распределение обязанностей формирует у него более широкий взгляд на проблему деловых связей и отношений людей , тренирует наблюдательность и память.
Руководство товарищами по группе с целью координации их усилий развивает у ребенка оперативность и гибкость мышления. Составление планов  и программ совместной деятельности , их обсуждение и подведение итогов побуждает детей к совершенствованию коммуникативных умений  и навыков , в том числе умения слушать , понимать , излагать свои мысли , доказывать , сотрудничать , идти на компромисс.
Управление деловыми взаимоотношениями детей в процессе их индивидуального развития постепенно охватывает разные сферы деятельности: игру , учение , труд. Это одно из направлений в развитии у детей умения работать вместе с другими людьми. Второе направление связано  с постепенным переходом от внешней организации и контроля деятельности к самоуправлению и самоконтролю в детских группах и объединениях , причем прогрессивное развитие личности ребенка по этой логической линии в разных видах деятельности может происходить независимо. Желательно , чтобы в сюжетно- ролевых играх детей сначала участвовали взрослые , а затем всю игру проводили сами дети.
К совместному планированию как более развитой и сложной форме деловых отношений можно переходить в старшем дошкольном или в младшем школьном возрасте. Взрослый человек должен уметь объяснить детям , что такое план деятельности , для чего и как он составляется. Вместе с детьми ему следует разработать два или три простейших плана, по которым в дальнейшем будет разворачиваться их совместная деятельность. Переходить к самостоятельному планированию дети могут к концу младшего школьного возраста , причем не только в игре и труде , но также и в учебной деятельности.
Личные взаимоотношения детей , их развитие и руководство детскими группами и коллективами имеют свою логику. Поскольку главной задачей развития отношений становится укрепление и обогащение их нравственной основы , то задача педагога сводится к  тому, чтобы в виде нормативов и образцов задавать и действенно поддерживать необходимые нормы нравственности , реализуя их в системе детских групповых межличностных отношений. Важнейшими из них являются порядочность , доброта , ответственность , сочувствие ,готовность прийти на помощь.
Такие отношения могут создаваться в группах детей , начиная с раннего возраста , причем формирование и укрепление нравственных отношений в детских группах должно находится на первом месте по сравнению с деловыми взаимоотношениями. Такая постановка вопроса объясняется тем, что сами  по себе деловые отношения автоматически не несут нравственное начало, а если человеческие взаимоотношения не основываются на высокой нравственности , то могут привести к формированию и укреплению отрицательных личностных свойств у ребенка.
Нравственные  основы детских взаимоотношений с возрастом развиваются. На начальном этапе морального развития ребенка  , которому свойственна так называемая доконвенциональная мораль , нормы и правила поведения детям должны разъясняться. Необходимо добиваться того , чтобы сами дети в конечном счете научились давать нравственные объяснения своим поступкам , и всего этого вполне  можно достичь в возрасте от 2-3  до 4-5 лет. В группах старшего дошкольного и младшего школьного возраста допустимо переходить к построению межличностных отношений на базе конвенциональной морали , т.е.  к уяснению того , что нравственные нормы существуют и развиваются независимо от мнений отдельных людей и обязательны для всех. Развитие детской  морали можно ускорить при правильно организованном руководстве их личными взаимоотношениями в подростковом и раннем юношеском возрасте.
 
2.5.Организация детской групповой деятельности.

Каковы же условия  и какой , исходя из них , должна быть совместная деятельность  детей ?
Первое такое условие – обеспечение каждому члену детской группы или коллектива возможности для активного участия во всех ее делах. Второе условие- получение богатого и разнообразного опыта общения и совместной деятельности в группах. Третье условие – использование в группах или коллективах таких норм и правил взаимодействия , которые интересы личностного развития детей ставят на первый план . Четвертое условие – воссоздание в практической деятельности детских групп и коллективов той социальной реальности , с которой дети встав взрослыми , обязательно должны будут столкнуться. Деятельность развивающих детских групп и коллективов следует  организовывать таким образом , чтобы постепенно готовить детей к взрослой жизни. Пятое условие – выявление задатков ребенка и превращение их в способности.
Первое из обозначенных условий может быть выполнено лишь тогда, когда количество участников в детской группе относительно невелико, т.е. такое , которое позволяет каждому члену группы свободно вести себя и с полной отдачей сил включаться в совместную деятельность( звено , звездочка). Практика показывает , что оптимальной по составу  является группа численностью от 3 до 7 человек. Объясняется это тем , что группа данной величины обеспечивает активное участие каждого человека в совместной  деятельности , позволяя вместе с тем наилучшим образом распределить обязанности между членами группы и скоординировать их действия.
Для того чтобы выполнить второе условие, рекомендуется систематически изменять состав и распределение ролей в детских группах. Это позволяет детям получать богатый и разнообразный опыт общения , усваивать различные формы ролевого поведения , вырабатывать нужные и достаточно гибкие коммуникативные умения и навыки. Чем меньше возраст детей , тем меньшей по величине должна стать группа, в которой все это происходит. Например , для детей раннего и дошкольного возраста можно рекомендовать создание групп по 2-4 человека в каждой , для детей младшего школьного возраста по 3-5 человек , для подростков и юношей по 5-7 человек. Благодаря постепенному увеличению размера группы с возрастом задачи , которые детям приходилось решать , становятся сложнее , и это обогащает опыт их межличностного общения.
Третье из названных условий будет соблюдено , если отношения между группой и каждым отдельно взятым ее членом будут строиться на равноправной , демократической основе. Это в данном случае означает , что каждый ребенок в группе получает такие же права , как  группа в целом , и сели его мнение расходится  с мнением большинства других членов группы , то за самим ребенком остается право поступать в том или другом случае по- своему.
Нередко то , чем на практике заняты детские группы и коллективы , бывает достаточно интересно  для детей как развлечение, но настолько оторвано  от социальной действительности и взаимоотношений взрослых людей , что практически  не готовит ребенка к жизни. Необходимо  обеспечить выполнение четвертого условия. Здесь без активной помощи взрослых , без совместной творческой работы социологов , психологов и педагогов , по- видимому , не обойтись. Составляя программу коллективного воспитания детей , необходимо позаботиться о том, чтобы в нее вошли групповые дела , связанные с решением наиболее сложных жизненных проблем. В их число обязательно должны войти те виды совместной деятельности детей , в которых решаются проблемы нравственного , политического , экономического и культурного характера. Виды деятельности , в которые практически включаются дети, должны не только готовить их к жизни , но психологически развивать. Детские группы и коллективы  должны создаваться для решения определенных , развивающих задач и находится в зоне ближайшего ( потенциального ) развития ребенка
Вне общения со взрослыми людьми и другими детьми ребенок вряд ли  приобретет нужные ему человеческие качества. Следовательно , коллектив ему необходим. Педагог на практике сталкивается со сложной задачей: как, управляя развитием самого коллектива , усиливать его положительное и уменьшать возможное отрицательное воздействие на личность ребенка.
Для того чтобы положительно и разносторонне влиять на личность ребенка , детский коллектив должен жить достаточно разнообразной жизнью, включающей виды деятельности, способствующие развитию личности. На практике большинство детских коллективов чаще всего заняты одним , реже двумя и очень редко тремя разными видами деятельности. В них ребенок не в состоянии получить возможность для разностороннего личностного развития. Тогда остается один выход: сделать ребенка активным участником стразу нескольких детских коллективов , занятых различными видами деятельности  и в совокупности обеспечивающих ребенку нужное разнообразие личностного роста.
Это не есть единственно возможное и оптимальное решение проблемы , так как в пределах доступного  для ребенка  социального окружения не всегда находится нужное количество разнообразных по содержанию деятельности детских объединений. Тогда можно сделать так , чтобы ребенок непосредственно участвовал в работе двух , максимум – трех детских коллективов , каждый из которых , в свою очередь , занимался бы двумя – тремя различными видами деятельности, взаимодополняющими друг друга в их влиянии на личностное развитие ребенка. Участвуя в деятельности каждого из них , ребенок будет иметь возможность приобретать достаточное количество различных полезных личностных свойств , причем в зависимости от его собственных способностей и склонностей . Разумно , чтобы каждым детским коллективом в этом случае руководили два-три педагога – специалисты в различных областях человеческой деятельности.





























Глава 3.
ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОММУНИКАЦИЙ.

 Появление любого человека, отважившегося выступить перед аудиторией, вызывает у нее прежде всего интерес к тому, как он выглядит ,что и как делает, словом, как себя ведет.
 Это вполне понятно, поскольку никакой другой информации он еще предложить не успевает. А не воспринимать зрители-слушатели не могут-для того они и собрались. И далее, когда выступающий произносит свои первые слова, в основном улавливается не столько их смысл, а то, как они звучат,какая поведенческая картина сопутствует им.
 Общение,будучи сложным социально-психологическим прессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевой(вербальный-от лат. слова устный, словесный) и неречевой (невербальный)каналы общения. Речь,как средство общения, одновременно выступает и как источник информации, и как способ взаимодейсвия собеседников.
 В структуру речевого общения входят:
1.Значение и смысл слов,фраз(“Разум человека проявляется в ясности его речи”).Играет важную роль точность употребления слова,его выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонации.
2.Речевые звуковые явления:темп речи (быстрый, средний, замедленный),модуляция высоты голоса (плавная, резкая), тональность голоса (высокая, низкая),ритм (равномерный, прерывистый), тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи.
 Наблюдения показывают,что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи.
3.Выразительные качества голоса: характерные специфические звуки,возникающие при общении: смех, хмыканье,плач, шепот, вздохи и др.;разделительные звуки-это кашель; нулевые звуки-это паузы, а также звуки назализации-“хм-хм”, ”э-э-э” и др.
 Исследования показывают,что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки и интонации 38%, неречевое взаимодействие-53%(“говорим голосом,беседуем всем телом” Публиций).
 
 Невербальные средства общения изучают следующие науки:
а)кинесика(жесты,мимика,походка,поза,визуальный контакт);
б)просодика и  экстралингвистка (интонация, громкость, тембр, паузы, вздох,смех,плач,т.е. интонационные характеристики голоса);
в)токесика(тактильные взаимодействия);
г)проксемика(ориентации,дистанция,т.е. пространственная организация общения).
Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для“обсуждения” межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений.
 Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется,как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания; т.о.,отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше,чем вербальному каналу общения.
 Вот 10 основных категорий информации о говорящем, которые в рамках невербального канала акустическим путем передаются слушателю, независимо от того, что говорит человек:
               -индивидуально-личностная
               -эстетическая
               -эмоциональная
               -психологическая
               -социально-иерархическая
               -возрастная
               -половая
               -медицинская
               -пространственная и другие.
 
 
 А сейчас рассмотрим наиболее важные позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика.
1.Общетелесное самораспоряжение:манера перемещаться по классу, излюбленные позы и избираемые точки-позиции той или иной длительности пребывания.
               -повышенная подвижность во всех ее формах легко становится отвлекающим фактором;
               -у каждого человека в силу его индивидуальности например, типологической ,имеется свой диапазон подвижности. И, скажем, у учителя-флегматика с его умеренной подвижностью есть свой максимум этого качества, и он воспринимается школьниками приблизительно так же, как и предельно интенсивное выражение подвижности у учителя-сангвиника;
               -психологический эффект педагогического воздействия в малой степени зависит от абсолютной силы поведенческого фактора, он обусловлен его уместностью и относительной мерой в рамках возможностей учителя;
                -умеренная или даже намеренно ослабленная интенсивность поведенческого воздействия нередко приводит к желательным и значительным результатам.
2.Жестикулярная выразительность является одним из самых ярких средств выражения отношения к ученикам. Отметим следующий парадокс: то, что наиболее частотно в нашем двигательно-поведенческом облике, то - менее всего нам известно. Это происходит в силу укоренившейся привычки жестикулировать определенным образом, выходящей на уровень во многом автоматизированного поведения. Однако воспринимающим нас людям эта форма поведения первоочередно бросается в глаза и учитывается при формировании мнения о человеке.
3.Мимическая выразительность.
Эта поведенческая сфера имеет еще более высокий информационно-выразительный и воздейственный уровень.Ведь мимика наиплотнейшим образом смыкается с речью, хотя, безусловно, может быть использована преподавателем и автономно - в “чистом виде” без словесного сопровождения.
4.Интонационное поведение - это психическое явление вполне правомерно обозначить термином “поведение”, поскольку оно охватывает большую сферу учительской деятельности, динамично и по воздейственности превосходит другие поведенческие показатели. Совершенно не случайно,что одно и то же обращение педагога может восприниматься школьниками по-разному.
5.Саморегуляция речи - выражается в управлении учителем громкостью звучания речи и ее темпо-ритмической характеристикой.
 Известно,что собственно информационная сторона речи учителя еще не является фактором передачи знаний. Весьма важно и то, как звучит содержательная речь.Это требование к устной речи особо возрастает,когда в роли воспринимающих ее выступают дети и подростки - главная учительская аудитория.

  Микровывод: передача информации от учителя к ученику осуществляется вербальным и невербальным путями. В педагогическом общении важны оба эти вида, так как они всегда существуют вместе.














IV ГЛАВА. Практическая часть

4.1Характеристика методик изучения самооценки
Самооценка -  важный компонент самосознания, проявляется в оценке личностью самой себя, своих физических и психических возможностей, качеств, своего положения среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованием личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.
Различают общую и частную самооценку ( «Я хороший», «Я хорошо умею рисовать»).
Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно ( завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности, рефлективности, аргументированности. Во временной перспективе выделяют самооценку прогностическую («Я- будущее»), актуальную («Я – настоящее») и ретроспективную («Я прошлое»).
Самооценка тесно связана с притязаниями личности, т.е.с уровнем трудности задач, решение которых, по мнению человека, ему по силам.
Формируется самооценка в процессе усвоения ребенком оценок, которые он получает от окружающих, путем активной деятельности, общения, взаимоотношений с окружающими и т.д.
Развивается самооценка на основе представления ребенка о своем «Я». Важные новообразования в развитии самопознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица – «Я». Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое «Я». В период младшего школьника самооценка ребенка интенсивно развивается. Наряду с общей самооценкой (характерной уже для  младших дошкольников)  появляется способность к дифференцированной самооценке, к оценке своих достижений в конкретных видах деятельности, своих определенных качеств.
На  протяжении возраста младшего школьника самооценка  ребенка становиться все более осознанной, детализированной, аргументированной, объективной, критичной. Изменяется и ее предмет. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу младшего школьного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и наконец, оказывается способным в особой форме осознавать свое социальное «Я», свое место среди людей.

Методы изучения самооценки ребенка.

Для изучения общей самооценки можно воспользоваться разными методами. Уже повседневные наблюдения могут дать немало ценной информации. Следует шире использовать  жизненные показатели развития личности, в том числе и самооценки, самоуважения, притязаний ребенка.
Полезно обратить внимание, например, на детские голова: выделить детей, чьи голоса являются высокими и напряженными, мягкими и неотчетливыми, тихими и громкими, даже немного грубыми, попытаться обнаружить зависимость между голосом  ребенка и его  представлением и чувствами в отношении самого себя (с учетом того, что вы  дополнительно знаете о ребенке). То же целесообразно сделать в отношении типичных способов поведения ребенка, его поз  и т.п. Эта работа даст возможность  выделить детей самоуверенных и неуверенных.
Есть специальные способы, позволяющие изучить общую самооценку ребенка. В их числе  диагностическая методика, предложенная французским психологом де Греефе.
 Суть ее заключается в следующем: испытуемому предлагается оценить себя и  своих товарищей элементарным   графическим способом. На листе бумаги экспериментатор рисует 3 кружка и говорит ребенку: «Сейчас мы с тобой будем играть. Видишь эти кружочки? Это будут  ребятки. Если мальчик ( девочка ) хороший, нарисуй ему длинный хвостик, вот так… ( ребенку показывают, как это надо сделать:  вниз от кружочка проводиться длинная вертикальная линия); если мальчик ( девочка ) плохой- нарисуй ему совсем короткий хвостик. Вот этот кружок – мальчик такой- то ( называет), нарисуй ему хвостик; этот ( второй) – мальчик ( девочка) такой- то ( называет)» .
Далее ребенку говорят: « А этот кружок – ты сам. Нарисуй хвостик».
Проанализировав оценку, данную ребенком себе и сверстникам, увидим, какая тенденция при этом проявляется. Оценивает он себя выше или ниже других членов  «детского общества»? Велика ли  разница в оценке? Следует обратить внимание и на то, как ребенок отнесется к вашему  предложению, на его поведение в процессе тестирования. Нередко нюансы действий могут существенно дополнить информацию о самооценке, полученную графическим путем.
Педагогу важно изучить оценку ребенком себя во времени настоящем, прошлом, будущем). Предлагаем две методики, которые могут быть использованы с этой целью (разработаны И.Е. Валитовой)
Методика 1. Перед ребенком раскладываются фотографии людей разного возраста и пола ( дети: 1 месяц, 3 года,6 лет,12 лет; взрослые: 20 лет,45 лет,70 лет). Ребенку задаются следующие вопросы: «Сколько тебе лет? Давно ли ты живешь на свете? Ты когда-  нибудь станешь большим? Откуда ты это знаешь? Кем ты  будешь, когда вырастешь? Что ты будешь уметь, когда вырастешь? Ты когда-нибудь будешь стареньким? Что будет с тобой, когда ты будешь
стареньким? (Ты  когда – нибудь умрешь?) Какой ты сейчас – большой или маленький? Почему ты так думаешь?  Кто ты? Какой ты? Что ты умеешь делать? Ты был когда-нибудь маленьким? Откуда ты это знаешь? Каким ты был ? Расскажи о себе маленьком. Что ты умел делать, когда был маленьким? Кем лучше быть- взрослым или ребенком?  Почему? Если бы тебе сказали – выбирай, кем быть, взрослым или ребенком, что бы ты выбрал?»
В ходе беседы ребенку предлагается указать на фото, изображающее человека в том возрасте , о котором идет речь в  конкретный момент.
Методика 2. Модифицированный прием изучения самооценки ( С.Г. Якобсон, В.Г. Щур). Ребенок должен поставить куклу, символизирующую его самого, на одну из трех ступенек лесенки. При этом задаются разные качества для оценки ( например: нижняя ступенька – самые глупые дети, верхняя ступенька – самые умные дети, средняя ступенька – дети, которые бывают умными, а иногда глупыми). Обсуждаются три ситуации:»Я сейчас», «Я когда был маленьким», «Я когда вырасту большой».
А каковы самооценка, притязания ребенок в конкретных видах деятельности? Выявить это можно, например, с помощью прожективных тестов. Так, для  изучения притязаний и самооценки ребенка в игровой деятельности испытуемому предлагается рисунки, на которых изображены дети, играющие в ролевые игры с наиболее типичным сюжетом ( например: «корабль», «больница» и др.). Показывая ребенку картинку, говорят: «Вот посмотри, как дети играют. Где здесь ты?» Ответы детей фиксируются. При обработке полезно сопоставить результаты тестирования с наблюдениями за ребенком в процессе игр ( какие роли ему достаются, как он их выполняет).

Методика 3
Особенности уровня притязаний  в учебной деятельности.
Материал: две группы заданий по пройденному материалу .В каждой группе 3 задания, различающихся по степени сложности
      
         Ход выполнения задания
Ученику предлагается первая группа заданий и при этом указывается , что задания различаются степенью сложности: первое задание – самое трудное, второе – несколько проще , а третье – наиболее легкое .Ученику предлагается выбрать для выполнения любое из этих заданий и объяснить , почему он его выбрал.
После того  как ученик , выбрав  одно из заданий, выполнит его или попытается  это сделать , ему даются задания второй группы с той же инструкцией.
           Анализ выполнения задания
При анализе материалов эксперимента необходимо обратить внимание на следующее:
а) какое по степени трудности задание выбирает ученик и насколько осознан его выбор;
б) какова степень уверенности при выборе задания;
в) каков итог выполнения задания;
г) оказал ли влияние на выбор заданий второй группы результат выполнения заданий первой группы.
На основе этих данных делается вывод об уровне притязаний, его объективности и устойчивости.

Методика 4
Изучение самооценки в учебной деятельности

Материал: два листа бумаги с изображенной на них лесенкой в одиннадцать ступеней, два цветных карандаша.

Ход выполнения задания
Ученику говорится , что на верхних ступенях лестницы располагаются самые хорошие ученики , на нижних ступенях находятся те, кто плохо учится. Его просят подумать и показать ступеньку ( поставить плюс) , на которую он поставил бы себя; объяснить , почему именно сюда он себя поставил.
Затем ученику предлагается взять карандаш другого цвета и поставить плюс  на той ступеньке, на которую как ему кажется , его поставила бы учительница. А также ответить на вопрос, почему он так думает.
После этого ученику дается второй лист бумаги и предлагается определить а) свое место на лесенке, которое будет соответствовать его успехам в учении в 5 классе ;б) какое место  он будет занимать, когда будет заканчивать школу. Во всех случаях ребенок должен объяснить, почему он поставил себя именно на это место.

Анализ выполнения задания

  Полученные материалы необходимо соотнести с реальной успеваемостью школьника и его интеллектуальными возможностями .На основе этого можно определить:
- - степень адекватности самооценки в данный момент и в перспективе;
-степень осознания своих возможностей.
  Сопоставление собственной оценки и оценки школьника учителем , помимо характеристики отношения к нему учителя ( если оценка учителя совпадает или выше, то это свидетельствует о комфортном положении ученика) , дает дополнительные данные , характеризующие степень осознания самооценки.

 Методика 5

Соотношение самооценки и фактического выполнения задания

Материал: два учебных задания: одно- по пройденной теме , второе – по очередной, еще не изученной  теме.
Ход выполнения задания
Ученику дается первое задание , предлагается прочесть его и сказать , на какую оценку он может выполнить это задание.
Аналогичным образом проводится работа с заданием по ранее  не изучавшейся теме.

Анализ выполнения задания

Соотнести результаты прогностической оценки и фактического выполнения в первом и во втором случае, а  в основе сопоставления сделать выводы об адекватности самооценки и степени ее обоснованности.

ВЫВОДЫ
Анализ результатов выполнения трех заданий позволит определить уровень притязаний , степень его адекватности и осознанности. Если данные во всех трех случаях совпадают , то это позволяет говорить об известной устойчивости уровня притязаний.
Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.
Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.
Проведение исследования
Инструкция. “Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:
1. здоровье;
2. ум, способности;
3. характер;
4. авторитет у сверстников;
5. умение многое делать своими руками, умелые руки;
6. внешность;
7. уверенность в себе.
На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя”.
Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой.
Методика может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10—12 мин.
Обработка и интерпретация результатов
Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная — «здоровье» — не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).
1. По каждой из шести шкал определить:
a. уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;
b. высоту самооценки — от «о» до знака «—»;
c. значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.
2. Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.
Уровень притязаний
Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.
Высота самооценки
Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.
Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.
В табл. даны количественные характеристики уровня притязаний и самооценки, полученные для учащихся 1-4 классов городских школ (около 900 чел.).
Таблица. Количественные характеристики уровня притязаний и самооценки учащихся 1-4 классов городских школ.
Параметр Количественная характеристика (балл)
Низкий средний высокий Очень
высокий
Уровень притязаний Менее 60 60-74 75-89 90-100
Уровень самооценки Менее 45 45-59 60-74 75-100



4.2.Социометрия
Термин «социометрия» означает измерение межличностных взаимоотношений в группе . Основоположник социометрии известный американский психиатр и социальный психолог Дж.Морено.Внедрение этого метода в исследования советских психологов связано с именами Е.С.Кузьмина , Я.Л. Коломинского , В.А.Ядова, И.П.Волкова и др.Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения , улучшения и совершенствования. Социометрические методы позволяют выразить внутригрупповые отношения в  виде числовых величин и графиков и таким образом получить ценную информацию о состоянии группы. Наиболее общей задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы.

Изучение положения ученика в классном коллективе.
  Задание 1
Задание выполняют учащиеся всего класса. Каждому школьнику
Выдается по три листа чистой бумаги с цифрами 1, 2, 3 в правом верхнем углу .В левом верхнем углу на каждом листе школьники пишут свою фамилию.
Ученикам последовательно предлагается ответить на три вопроса:
- Кого из одноклассников ты пригласил бы на день рождения ?
- С кем  из одноклассников ты отправился бы в опасное путешествие?
- С кем из одноклассников ты хотел бы постоянно готовить домашнее задание?
Анализ выполнения задания.
Заполненные школьниками листы делятся на три стопки по номерам ответов, и для каждой группы составляется специальная матрица.
                Форма матрицы

№
п.п. Фамилии тех, кто выбирает Фамилии тех, кого выбирают
1 2 3 4 5 6 7 …
1
2
3
…
Количество выборов
Количество взаимных выборов


Примечание .Выбор обозначается знаком «+» , а взаимный выбор «Х».

В последние строчки матрицы записывается количество выборов , полученных каждым школьником. Таким образом  составляются матрицы № 1,2, и 3 по ответам школьников на первый , второй и третий вопросы.
Следует провести последовательный анализ матриц № 1,2 и 3 . Для этого надо:
- подсчитать количество выборов ученика в каждой системе отношений;
- сопоставить результаты выборов в каждом из этих случаев;
-определить количество взаимных выборов у данного ученика в каждой системе отношений.

ВЫВОДЫ
1.Посчитав количество выборов в каждой системе отношений , можно определить , к какой статусной группе принадлежит тот или иной ученик.:
«звезды»- больше 5 выборов;
«предпочитаемые»- 3-4 выбора;
«пренебрегаемые»- 1-2 выбора;
«изолированные» - ни одного выбора

2.Определив количество взаимных выборов у каждого ученика, удастся выяснить степень удовлетворенности общением , судить о том , является ли стремление занять ( или удержать ) статус одним из мотивов учебной деятельности у данного ученика. Кроме того,  можно подсчитать коэффициент взаимности для класса в целом по следующей формуле :
                R1    
                КВ=-------
                R
где R – общее число выборов,
      R1 – число взаимных выборов.
Это даст возможность определить, насколько правильно строятся взаимоотношения в коллективе. Если КВ больше 0,5 , то можно  считать , что уровень взаимоотношений в группе  положительный , при
КВ меньше 0,5 – уровень взаимоотношений скорее тяготеет к отрицательным значениям.
3.Сопоставив данные по трем системам отношений , можно увидеть , совпадают ли отношения в них , чем различаются ,какая система  отношений оказывается ведущей для того или иного ученика и в какой системе отношений он не чувствует себя «принятым».








4.3.Организация и анализ исследования.

Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе N 8 Ленинского района города Могилева, во 2”а”классе в период с октября 2005 года по декабрь 2005 года.
Возраст детей: 8 - 9 лет; всего девочек - 10, мальчиков - 8.
  Психолого-педагогическое исследование проводилось в 2 этапа.
1. Изучение самооценки и притязаний младших школьников по методике 4, описанной выше.
2. Изучение положения ученика в классном коллективе по методике социометрия.
 1.  Анализ  данного исследования показывает, что уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников разный.
7 чел.- верная самооценка ,8 чел. –заниженная , 3 чел.- завышенная.
Установлено , что большинство испытуемых  нечетко осознает свое положение и оценивает его неадекватно , чаще недооценивая , чем переоценивая. Важность выявления у школьников ( особенно слабоуспевающих) формирующейся у них оценочной позиции доказана в исследованиях отечественных психологов , которые пришли к выводу о том , что с возрастом  у слабоуспевающих школьников нарастает тенденция к недооценки своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом , подкрепляемое низкими оценками их работы учителем , ведет к неуверенности в себе , чувству неполноценности и к заниженному по сравнению с реальными возможностями уровню притязаний. Материалы экспериментов показывают, что в учебном процессе складывающаяся у младших школьников оценочная  позиция  в большей степени зависит от оценочных воздействий учителя и учеников в классе, чем от нарастающих от класса к классу объективных возможностей. Отсюда большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки , то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание , затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.
 








2 Результаты социометрии

№ Кто
выбирает                Кого выбирают
П.п. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1       Антонова 3 1 2
2 Буланова 2 1 3
3 Васильева 2 3 1
4 Дятлова 3 1 2
5 Иглов 1 3 2
6 Климов 1
7 Леонов 1 3 2
8 Никитина 2 1 3
9 Орехов 2 3 1
10 Орфеев 1 2 3
11 Павлов 2 1 3
12 Родных 1 2 3
13 Семина 3 1 2
14 Семенчук 2 1 3
15 Токарева 2 1 3
16 Углова 1 3 2
17 Фролова 3 2 1
18 Яцина 1 2 3
Количество полученных выборов 3 0 7 6 3 0 8 0 4 3 0 0 5 8 2 5 6 0
Количество взаимных выборов 3 0 3 3 1 0 3 0 2 1 0 0 2 3 0 2 3 0



Таким образом ,посчитав количество выборов в каждой системе отношений , можно определить , к какой статусной группе принадлежит тот или иной ученик.:
«звезды»- больше 5 выборов; ( 5 чел.)
«предпочитаемые»- 3-4 выбора;(5чел )
«пренебрегаемые»- 1-2 выбора; (2 чел.)
«изолированные» - ни одного выбора (6 чел.)








5глава  СОВЕТЫ ПСИХОЛОГУ,ПЕДАГОГУ ,РОДИТЕЛЯМ

       1. Знание уровня притязаний позволяет дифференцировать воздействие на каждого ученика , обеспечивая развитие его личности, закреплять  формирующиеся  положительные свойства и преодолевать негативные проявления.
Учитывая неустойчивость уровня притязаний в младшем  школьном возрасте, его динамичность , податливость педагогическому воздействию в подавляющем большинстве случаев, учителю следует уделять равное внимание и тем, у кого заниженный уровень притязаний, и тем , кто адекватно оценивает свои возможности, и тем , кто себя недооценивает.
Конечно , в каждом из этих случаев позиция и действия психолога и педагога (родителей) должны быть разными. Так , для ребенка, преимущественно занижающего свои реальные возможности  важно создать условия , при которых он мог бы поверить в себя: систематически подчеркивать его успехи ( даже самые небольшие) , показывать любые моменты продвижения , раскрывать перед ним перспективы его развития. Для формирования у ученика уверенности в себе целесообразно предлагать ему задания в тех видах деятельности , где он действует наиболее успешно , хвалить после правильного выполнения задания. Чтобы такая работа принесла действительную пользу, необходимо продумать последовательность постепенного усложнения заданий. Эту работу весьма важно вести совместно психологу , учителю и родителям , с тем чтобы действовать в одном направлении.
Сложнее найти правильный путь воздействия на детей с завышенным уровнем притязаний. Здесь необходим особый такт , поскольку завышенный уровень притязаний возникает чаще всего под влиянием  оценки родителей , за счет более высокого уровня готовности к обучению до школы или в результате дополнительных занятий , проводимых в домашних условиях.
 Успешность  педагогического воздействия в первую очередь будет зависеть от правильного определения источника завышенного уровня притязаний. Кроме того , нужна особая осторожность при воздействии на родителей , с тем чтобы не подорвать их авторитет, а   также  при воздействии на самого ребенка. Здесь особенно нетерпимо любое публичное осуждение ученика , подчеркивание его недостатков. Нужна кропотливая , повседневная ,индивидуальная работа: показ ученику его реальных возможностей ( иногда полезным может быть использование заданий повышенной трудности, с тем чтобы ученик увидел границы своих возможностей);чтение литературных произведений, где осуждаются прямо или косвенно герои , завышено оценивающие  свои действия и поведение; включение ребенка в ситуации , дающие ему возможность увидеть себя в сравнении  с детьми, имеющими более высокий уровень реальных возможностей и т.п.
В тоже время нужна определенная мера подобного воздействия , постоянный контроль за его результатами , иначе может быть сформирована неадекватная , а заниженная самооценка.
Поскольку уровень притязаний в младшем школьном возрасте лишь начинает формироваться , часто оказывается ситуативным , не имея определенной устойчивости , постоянного внимания также требуют и те дети, для которых оказался характерным адекватный их возможностям уровень притязаний. Поэтому экспериментальная оценка уровня притязаний реальным возможностям не должна носить разовый характер. Соответствие  уровня притязаний реальным возможностям следует постоянно закреплять.
В этом случае целесообразно упражнять детей в оценке деятельности других , а также в самооценке собственной деятельности. Следует постоянно расширять и усложнять деятельность , которая подлежит оценке. Особо значимым оказывается при этом требование осознания той или иной оценки и самооценки. Возможность формирования адекватной оценки и самооценки предполагает обучение  детей соответствующим критериям и способам оценки и самооценки деятельности и поведения.
Однако нельзя забывать , что самооценка собственной деятельности, являясь основой определения своих реальных возможностей, непосредственно и прямо влияющий на уровень притязаний, в то же время во всем объеме не охватывает это сложное нравственное свойство личности.
Уровень притязаний включает в себя и определенное отношение к собственной личности. Это отношение можно нужно формировать на основе отношения к данному ребенку со стороны всех окружающих: и педагогов , и родителей , и детей.
2. Конечно , такое исследование по социометрии проводится психологом или учителем , но дальнейшая работа с учащимися должна вестись при участии родителей.
Общеизвестно, что взаимоотношения в младшем школьном возрасте и самооценка у учащегося начинают складываться на основе оценок учителя и оценивающих высказываний родителей. Поэтому все должны придерживаться следующих правил:
Во-первых , оценка должна быть всегда понятна детям и пока они не овладели теми критериями , по которым их оценивают в том или ином случае, оценка должна носить развернутый характер . Выставляя отметки в конце урока, учитель должен быть уверен, что каждый ученик в классе понимает , какая и за что поставлена.
 Во-вторых, каждая оценка и со стороны учителя , и со стороны родителей должна начинаться с выявления положительных моментов и лишь потом можно указать на недостатки.
 В-третьих , выявив , в какой системе отношений у того или иного ученика высокий или низкий статус , важно увеличить удельный вес деятельности именно там , где он низкий. При этом учащемуся надо предлагать задания по силам, чтобы он мог выполнить их успешно и заслужить одобрение со стороны взрослых и одноклассников.
 В – четвертых, следует помнить , что к концу младшего школьного возраста все большее значение для детей приобретают личностные качества, но оценивают они их друг у друга очень поверхностно, подчас, даже неверно. Соответственно в свою оценочную деятельность и психолог, и учитель , и родители должны включать развернутую оценку тех или иных качеств  детей. При этом следует отказаться от негативных характеристик, но в то же время редко и осторожно ставить в пример одних учащихся другим.
  Соблюдая эти правила, можно создать оптимальные условия для формирования адекватных самооценок у учащихся , развития нужного уровня притязаний, комфортных взаимоотношений в классе, а также для формирования стремления занять определенный статус как одного из реально действующих мотивов улучшения учебной деятельности.




Заключение

Результаты описанных исследований свидетельствуют о том , что в каждом классе существует нигде официально не зафиксированная система личных взаимоотношений с учениками. Эти отношения характеризуются прежде всего избирательностью. К одним они испытывают большую симпатию, к другим меньшую , к третьим- безразличны, четвертые вызывают к себе отрицательное отношение. В эту систему взаимоотношений можно проникнуть только путем специальных социально- психологических методов.
Приступая к работе в новом классе , учитель неизбежно заставляет в нем не просто сумму мальчиков и девочек , которые ждут , пока из них сформируют коллектив , а группу в социально- психологическом смысле этого слова. Эта группа уже имеет определенную внутреннюю структуру , и с этим надо считаться.
  Как мы видели , описанные здесь методы дают возможность:
1.Получить объективную и точную характеристику положения каждого ученика в системе личных взаимоотношений;
2.Определить удовлетворенность в общении каждого школьника;
3.Изучить динамику личных взаимоотношений между одноклассниками
4.Установить структуру личных взаимоотношений в классе; наличие группировок и т.д.
5.Определить самооценку младших школьников
В результате социометрических опытов перед нами возникают как бы субъективные образы класса ( или группы ) , сложившиеся в  сознании каждого ученика. Обобщение этих образов позволяет исследователю   
( учителю ) увидеть объективную картину  личных взаимоотношений .При этом содержание субъективного образа  класса, сложившиеся в сознании ученика , позволяет понять и то, как , по его мнению , относятся к нему одноклассники и как он сам относится к ним. Перефразируя известную поговорку, можно сказать: «Скажи мне , что ты думаешь о взаимоотношениях в коллективе ,  и я скажу как коллектив относится к тебе».
В ряде случаев именно характер отношений личности к группе и группы к личности позволяет проникнуть в психологические механизмы сложных педагогических явлений , связанных с воспитанием в коллективе и через коллектив. Почему , например, школьный класс , который по отношению к большинству своих членов является могучим средством воспитания , на некоторых учеников не оказывает существенного влияния. Психологическую почву такого «обесценивания» группы для личности следует искать именно в сфере их взаимных отношений.
Основной педагогический вывод, вытекающий из  нашего исследования заключается в следующем.Личные взаимоотношения между детьми, хотя и переживаются ими как непосредственные , на самом деле  опосредованы их совместной жизнью и деятельностью. Эти  взаимоотношения не являются ни непознаваемыми , ни неизменными. Их можно изучить объективными методами и изменять путем соответствующей организации совместной жизни и деятельности детей. Поэтому для педагога открывается перспектива активного и целенаправленного формирования личных взаимоотношений между детьми. Например,  прежде  чем рекомендовать определенных учеников на ответственные посты , учитель –психолог  должен выяснить, каково реальное место этих ребят в системе личных взаимоотношений
.Школьник, который пользуется симпатиями многих одноклассников , может и не обладать качествами , необходимыми организатору. И, наоборот , ученика могут не любить многие одноклассники , особенно в слабо организованном классе , например , за принципиальность , требовательность
 и т.д. И это совсем не значит , что такого школьника нельзя выдвинуть на ответственный пост. Существенную помощь при организации коллектива может оказать знание структуры личных взаимоотношений между детьми . Зная , к кому из одноклассников тяготеет каждый ученик , учитель сможет лучше разбить класс на звездочки , звенья.
В данной работе :
1)Изучена литература по теме исследования;
2) Выявлены   особенности индивидуальности младшего школьника;
3)Определить типологические особенности педагогического взаимодействия;
4)Изучены  межличностные отношения в ученическом коллективе ;
5) Даны  психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию взаимодействия педагога и учащихся.





Сноски:

1. Сергеева В.П. Особенности развития и воспитания младших детей .М.1999 ст.8
2. Сергеева В.П. Особенности развития и воспитания младших детей .М.1999 ст.9
3. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников м 2000 ст.72
4. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников м 2000 ст.86
5. СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. Р-на –Дону 1997 ст.273
6. . Немов Р.С.. Общие основы психологии ,том 2. М 1994 ст.360
7. СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. Р-на –Дону 1997 ст.92
8. СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. Р-на –Дону 1997 ст.94
9. СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. Р-на –Дону 1997 ст.97
10. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев  А.И.  Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей С.-Петербург 2000 ст.85
11. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев  А.И.  Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей С.-Петербург 2000 ст.86
12. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев  А.И.  Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей С.-Петербург 2000 ст.103
13.Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев  А.И.  Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей С.-Петербург 2000ст.76
14. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев  А.И.  Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей С.-Петербург 2000 ст.78
15. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе М.2004 ст.3
16. . Чиникайло С.И. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников . Мн. 2005 ст.3
17. Фридман П.М.,Пушкина Т.А.,Каплунович И.Я.. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. Мн.2000 ст.59
18. Фридман П.М.,Пушкина Т.А.,Каплунович И.Я.. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. Мн.2000 ст. 61
19. Фридман П.М.,Пушкина Т.А.,Каплунович И.Я.. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. Мн.2000 ст. 63
20. . Немов Р.С.. Общие основы психологии ,том 2. М 1994 ст.459
21. . Немов Р.С.. Общие основы психологии ,том 2. М 1994 ст. 462
22. . Немов Р.С.. Общие основы психологии ,том 2. М 1994 ст.464
23. . Мухина В.С. Детская психология Спб 1992 ст.271
24. . Немов Р.С.. Общие основы психологии ,том 2. М 1994 ст.470
25. Немов Р.С.. Общие основы психологии ,том 2. М 1994 ст. 473
26. .Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива Мн. 1984 ст.78
27. Шашок В.Н. Генезис личностных новообразований в переходный период от младшего школьного возраста к подростковому. Мн 1999 ст.19
28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога кн.1 М.2002 ст.153
29. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника Мн.1997 ст. 121
30. .Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев  А.И.  Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей С.-Петербург 2000 ст.86
31. .Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев  А.И.  Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей С.-Петербург 2000 ст.87
32. .Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев  А.И.  Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей С.-Петербург 2000 ст.103
33. .Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев  А.И.  Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей С.-Петербург 2000 ст.105
34. Матвеева Л., Выбойщик И., Мякушкин Д. Практическая психология для родителей или что я могу узнать о своем ребенке. М 1997 ст.125
35. Бизук Ж.М. Особенности развития уверенности в себе младших школьников . Мн. 2005 ст. 22
36. .Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев  А.И.  Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей С.-Петербург 2000 ст.107

Литература:


1.Бизук Ж.М. Особенности развития уверенности в себе младших школьников . Мн. 2005
2.Даниленко А.В. Влияние особенностей педагогического взаимодействия на осознание и переживание младшими школьниками своих взаимоотношений с учителями и сверстниками. Мн 1996
3.Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев  А.И.  Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей С.-Петербург 2000
4.Закаблуковский Б.Г. Объединения младших школьников .Мн.2004
5.Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников м 2000
6.Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива Мн. 1984
7.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника Мн.1997
8.Карелин А.П. Психологические тесты ,том 2.  М. 2001
9. Матвеева Л., Выбойщик И., Мякушкин Д. Практическая психология для родителей или что я могу узнать о своем ребенке. М 1997
10. Мухина В.С. Детская психология Спб 1992
11. Немов Р.С.. Общие основы психологии ,том 2. М 1994
12. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе М.2004
13. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога кн.1 М.2002
14. Сергеева В.П. Особенности развития и воспитания младших детей .М.1999
15. СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. Р-на –Дону 1997
16.Фридман П.М.,Пушкина Т.А.,Каплунович И.Я.. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. Мн.2000
17. Чиникайло С.И. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников . Мн. 2005
18. Шашок В.Н. Генезис личностных новообразований в переходный период от младшего школьного возраста к подростковому. Мн 1999
19. Шмуракова М.Е. Взаимосвязь осознания и переживания младшими подростками межличностных отношений в классе с их индивидуальными характеристиками . Мн. 2001